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一、 传统课堂教学中话语主体的话语权力特点
1．学生失语，教师拥有话语 “霸权”
教师讲、学生听，这是传统课堂的写真。学生是课堂教学的主体，是课堂教学的直接参与者，其主体意识更理应在学习过程中不断加强，并在这过程中根据自己的学习动机、兴趣、需要等对各种教育影响进行筛选、加工、吸收。同时由于学生是发展中的个体，其认知、情感、意志、个性发展等需要成年人的引导，教师承担着教育学生的重任。然而在传统的课堂上学生的主体地位被忽略，更多地是作为加工对象而存在；教师被赋予了绝对权威，凭借其知识优势而滔滔不绝。学生的任务就是听老师讲、应付考试和接受评价，少有的发言机会也在老师的控制之下，缺乏自主性，其学习能力和创新意识被忽略。久而久之，学生也习惯于这种“你讲——我听”的格局，教师要求得越多、规定得越死，越易接受。自主性被剥夺，话语意识荡然无存。
2．教师在独白演说
在传统的课堂教学中教师主要采用的教学方法为讲授法，这种教学方法最大的特点就是教师以独白的方式进行讲授，课堂交流是“师—→生”单向、封闭式进行的。教师预先按教学要求对教学内容作了周密的设计：讲什么、怎么讲，提什么问题、学生应怎么答等都事先作好了规定，整个课堂由教师控制着，环环相扣、结构紧密。学生最多的发言机会就是对老师的提问作出“是”与“不是”的简单回答，师生间缺乏深层次的交流。
3．教师话语权的虚无
在传统课堂中，教师其实并没有多大的自由言说的空间，其必须在规定的时间内完成既定的教学内容，所言所行也必须体现国家意志和社会价值取向。为了更好地完成教学任务、接受统一的评判，教师也往往自觉地把自己游离于“教材—学生”之外，忠实地扮演着“传话者”的角色，其常表达的是“作者认为”、“专家认为”，而极少有“我认为”，其实质就是用自己的嘴表达别人的思想。当然教师在课堂教学中，必然会融入自己对课程内容的理解，其理解程度也必然会影响其教学质量，这就必然有教师的个体性话语活跃在课堂教学中。然而其个体性话语必须是在国家、社会及课程专家限定的范围内表达，否则就不能很好地反映出国家意志、专家希望。事实上在传统的教学中，人们评价一个教师教学水平的高低，并不是看其有多大的自主性、创造性，而是看其能在多大限度内表达出国家、社会对学生的要求，并按此要求去培养学生，其个体性话语在权威话语、专家话语的掩埋下显得苍白无力，失去了应有的个性。
二、 传统课堂中教学话语失衡的原因分析
课堂话语权的失衡现象由来已久，究其原因主要体现在以下几个方面。
1．尊师重道文化传统的影响
在我国的传统文化中，教师是知识、礼仪的化身，与“天”、“地”、“君”、“亲”具有同样至高无上的地位，拥有无上的权威，教师在很大程度上承担着传承文明、教化百姓的重任，历朝统治者与历代的教育家们都竭力倡导“师道尊严”。近代西方的教育新观念、理论对我国教育影响至深的是强调教师地位的赫尔巴特、凯洛夫等的教育理论。在传统文化与近代西方的教育理论的合力下，师生双方都习惯于“教师讲—学生听”的课堂状态，丧失了话语主体意识。
2．课程类型单一，结构不合理
从理论上讲课程的类型是丰富的，结构是多样的。从课程形态看，有以学科结构为本位的学科课程，以学生为本位的活动课程，以社会为本位的核心课程。从课程设置形式看，有统一规定的必修课程，有考虑学生差异的选修课程。从课程管理主体看，有以国家为课程权力主体的国家课程，以地方为本位的地方课程，以学校为本位的校本课程。不同的课程形态、形式及管理主体，师生在课堂教学中的地位及扮演的角色是截然不同的。在我国传统的课程结构中，存在着严重的偏重一方的倾向。主要表现为强调教师课堂地位、统一要求、集中管理的学科课程、必修课程、国家课程居绝对优势，而凸显学生课堂地位、个性特点、管理多元化的活动课程、地方课程、学校课程仅点缀其中。这种带有严重倾向性的课程类型和单一的结构，使得教师教学必须考虑统一的课程标准、反映国家意志，自主性得不到自由发挥；学生必须接受一个标准的评判、个性被忽略，沦为知识的接受器。教师、学生都不可能成为活跃于课堂中的真正主体。
3．异化的师生关系
课堂教学目的是在师生之间相互交流中实现的，师生双方作为课堂教学的两大主体，他们之间就应是主体间的关系，课堂教学是师生间认知、情感领域的充分交融的场所。然而正是由于上述两个原因的影响，使得教师处于教学中心地位，学生则是实然的客体，两者是“主─—客”关系。这使得师生双方不可能通过平等、对话的方式共同探讨课堂教学内容，其交流也仅停留在认知层面，完全忽略了情感领域。在教学过程中，教师关心的是如何忠实地完成教学计划，较少注意学生接受信息的状态与效果，这使得原本属于课堂的争鸣状态荡然无存。
三、 新课程改革背景下课堂教学话语权的回归
新课程改革适应新时期我国经济、社会发展对人才质量规格新的要求，在总结我国课程编制的经验、教训基础之上，广泛吸收借鉴国际上课程改革的成功经验，更新教育观念、重新厘定师生关系，课堂教学主体意识得以回归，课堂教学重现生机勃勃的景象。
1．课程类型的多元化，话语主体的新平台
新课改打破了原有单一的课程类型和结构模式，学校课程呈现出多样化发展的态势。
新课程打破了原有单一的、学科课程一统天下的课程形态，从尊重学生的爱好，调动学生学习主动性、积极性的角度出发，增加了活动课程、核心课程的比例。在课程设置中，选修课程得到广泛重视，为学生的课堂主体意识回归提供了有利条件。从课程管理体制看，新课程改革打破了国家课程一统天下的局面，实行了由国家、地方、学校三级管理的模式，赋予校本课程和地方课程以合法地位。随着“地方课程”、“校本课程”的广泛开发和使用，课程编制不再是少数专家、学者的专利，教师也有机会由课程的实施教师成为课程编制的参与者，广大处在教学第一线的教师也有参与课程编制、充分发表自己主张的领地和空间，教师也自然而然地由“传声筒”成长为能充分展现主体意见的实然主体。
2．课堂教学观的转变，教学主体意识的回归
新课程强调师生双方的课堂主体地位，都拥有各自的课堂权利和地位，课堂教学是师生相互交流、平等对话的交往过程，师生双方都赋予了言说的机会和权利。在这种课堂教学中，教师有机会用自己的视野去思考、感悟教育生活及其与社会的相互关系，能在课堂中将“我思”、“我感”大胆地表达出来并与学生共同分享。也正是由于有了这种思考的空间，教师才有机会对现实的教育现象进行批判性的研究工作，在这种批判中去反思、感悟，并使之成为加快自身专业化成长步伐及保持自身可续发展的内在动力。与此同时，在新课堂中，教师不再是学生的管理者，而是学生发展的促进者，学生的主体意识在教师的引导下得到激活，其思想、观念、主张在课堂中有机会得到展现，身心得到和谐发展。
3．师生观的转变，重立课堂话语生态
传统课堂中，教师讲学生听的局面实质是破坏了课堂话语生态的平衡，平等对话的师生关系为课堂话语生态平衡提供了必备条件。在新课程背景下，学生关系不再是“主─—客”关系，而是“主─—主”关系，师生之间的课堂交流也由原来的“师—→生”单向交流变为“师←→生”双向互动。在这样的关系下，学生的学习不仅是知识的接受过程，而且是发现问题、分析问题、解决问题、表达见解的过程，师生双方都有发言权，都有独立思考的空间。要真正实现话语生态，还需要教师做到：1．尊重学生、理解学生，善于倾听学生的意见；2．平等待人，对所有学生都能一视同仁；3．多层面交流，交流的内容不仅停留在认知领域，还应有意识地多向情感领域渗透；4．建立平等的师生关系，善于营造平等对话的课堂氛围，在师生的互动性活动中尽量增加学生言说时间。只有这样，教师话语、学生话语、专家话语（权威话语）才能共存，课堂才能真正成为师生共享知识、感情共鸣的场所，真正实现课堂话语生态的良性发展。
参考文献
[1] 郑乐平.超越现代主义和后现代主义——论新的社会理论空间之建构.上海：上海教育出版社，2003.
[2] 丛海燕.论教师话语的失缺与重建.教师教育研究，2006，2（99）.
[3] 彭文秀. “引”与“放”新课改中课堂教学话语权分析.当代教育科学，2005，13（29）.
[4] 傅道春.教育学.北京：高等教育出版社，2000.
（责任编辑 孙晓雯）
1．学生失语，教师拥有话语 “霸权”
教师讲、学生听，这是传统课堂的写真。学生是课堂教学的主体，是课堂教学的直接参与者，其主体意识更理应在学习过程中不断加强，并在这过程中根据自己的学习动机、兴趣、需要等对各种教育影响进行筛选、加工、吸收。同时由于学生是发展中的个体，其认知、情感、意志、个性发展等需要成年人的引导，教师承担着教育学生的重任。然而在传统的课堂上学生的主体地位被忽略，更多地是作为加工对象而存在；教师被赋予了绝对权威，凭借其知识优势而滔滔不绝。学生的任务就是听老师讲、应付考试和接受评价，少有的发言机会也在老师的控制之下，缺乏自主性，其学习能力和创新意识被忽略。久而久之，学生也习惯于这种“你讲——我听”的格局，教师要求得越多、规定得越死，越易接受。自主性被剥夺，话语意识荡然无存。
2．教师在独白演说
在传统的课堂教学中教师主要采用的教学方法为讲授法，这种教学方法最大的特点就是教师以独白的方式进行讲授，课堂交流是“师—→生”单向、封闭式进行的。教师预先按教学要求对教学内容作了周密的设计：讲什么、怎么讲，提什么问题、学生应怎么答等都事先作好了规定，整个课堂由教师控制着，环环相扣、结构紧密。学生最多的发言机会就是对老师的提问作出“是”与“不是”的简单回答，师生间缺乏深层次的交流。
3．教师话语权的虚无
在传统课堂中，教师其实并没有多大的自由言说的空间，其必须在规定的时间内完成既定的教学内容，所言所行也必须体现国家意志和社会价值取向。为了更好地完成教学任务、接受统一的评判，教师也往往自觉地把自己游离于“教材—学生”之外，忠实地扮演着“传话者”的角色，其常表达的是“作者认为”、“专家认为”，而极少有“我认为”，其实质就是用自己的嘴表达别人的思想。当然教师在课堂教学中，必然会融入自己对课程内容的理解，其理解程度也必然会影响其教学质量，这就必然有教师的个体性话语活跃在课堂教学中。然而其个体性话语必须是在国家、社会及课程专家限定的范围内表达，否则就不能很好地反映出国家意志、专家希望。事实上在传统的教学中，人们评价一个教师教学水平的高低，并不是看其有多大的自主性、创造性，而是看其能在多大限度内表达出国家、社会对学生的要求，并按此要求去培养学生，其个体性话语在权威话语、专家话语的掩埋下显得苍白无力，失去了应有的个性。
二、 传统课堂中教学话语失衡的原因分析
课堂话语权的失衡现象由来已久，究其原因主要体现在以下几个方面。
1．尊师重道文化传统的影响
在我国的传统文化中，教师是知识、礼仪的化身，与“天”、“地”、“君”、“亲”具有同样至高无上的地位，拥有无上的权威，教师在很大程度上承担着传承文明、教化百姓的重任，历朝统治者与历代的教育家们都竭力倡导“师道尊严”。近代西方的教育新观念、理论对我国教育影响至深的是强调教师地位的赫尔巴特、凯洛夫等的教育理论。在传统文化与近代西方的教育理论的合力下，师生双方都习惯于“教师讲—学生听”的课堂状态，丧失了话语主体意识。
2．课程类型单一，结构不合理
从理论上讲课程的类型是丰富的，结构是多样的。从课程形态看，有以学科结构为本位的学科课程，以学生为本位的活动课程，以社会为本位的核心课程。从课程设置形式看，有统一规定的必修课程，有考虑学生差异的选修课程。从课程管理主体看，有以国家为课程权力主体的国家课程，以地方为本位的地方课程，以学校为本位的校本课程。不同的课程形态、形式及管理主体，师生在课堂教学中的地位及扮演的角色是截然不同的。在我国传统的课程结构中，存在着严重的偏重一方的倾向。主要表现为强调教师课堂地位、统一要求、集中管理的学科课程、必修课程、国家课程居绝对优势，而凸显学生课堂地位、个性特点、管理多元化的活动课程、地方课程、学校课程仅点缀其中。这种带有严重倾向性的课程类型和单一的结构，使得教师教学必须考虑统一的课程标准、反映国家意志，自主性得不到自由发挥；学生必须接受一个标准的评判、个性被忽略，沦为知识的接受器。教师、学生都不可能成为活跃于课堂中的真正主体。
3．异化的师生关系
课堂教学目的是在师生之间相互交流中实现的，师生双方作为课堂教学的两大主体，他们之间就应是主体间的关系，课堂教学是师生间认知、情感领域的充分交融的场所。然而正是由于上述两个原因的影响，使得教师处于教学中心地位，学生则是实然的客体，两者是“主─—客”关系。这使得师生双方不可能通过平等、对话的方式共同探讨课堂教学内容，其交流也仅停留在认知层面，完全忽略了情感领域。在教学过程中，教师关心的是如何忠实地完成教学计划，较少注意学生接受信息的状态与效果，这使得原本属于课堂的争鸣状态荡然无存。
三、 新课程改革背景下课堂教学话语权的回归
新课程改革适应新时期我国经济、社会发展对人才质量规格新的要求，在总结我国课程编制的经验、教训基础之上，广泛吸收借鉴国际上课程改革的成功经验，更新教育观念、重新厘定师生关系，课堂教学主体意识得以回归，课堂教学重现生机勃勃的景象。
1．课程类型的多元化，话语主体的新平台
新课改打破了原有单一的课程类型和结构模式，学校课程呈现出多样化发展的态势。
新课程打破了原有单一的、学科课程一统天下的课程形态，从尊重学生的爱好，调动学生学习主动性、积极性的角度出发，增加了活动课程、核心课程的比例。在课程设置中，选修课程得到广泛重视，为学生的课堂主体意识回归提供了有利条件。从课程管理体制看，新课程改革打破了国家课程一统天下的局面，实行了由国家、地方、学校三级管理的模式，赋予校本课程和地方课程以合法地位。随着“地方课程”、“校本课程”的广泛开发和使用，课程编制不再是少数专家、学者的专利，教师也有机会由课程的实施教师成为课程编制的参与者，广大处在教学第一线的教师也有参与课程编制、充分发表自己主张的领地和空间，教师也自然而然地由“传声筒”成长为能充分展现主体意见的实然主体。
2．课堂教学观的转变，教学主体意识的回归
新课程强调师生双方的课堂主体地位，都拥有各自的课堂权利和地位，课堂教学是师生相互交流、平等对话的交往过程，师生双方都赋予了言说的机会和权利。在这种课堂教学中，教师有机会用自己的视野去思考、感悟教育生活及其与社会的相互关系，能在课堂中将“我思”、“我感”大胆地表达出来并与学生共同分享。也正是由于有了这种思考的空间，教师才有机会对现实的教育现象进行批判性的研究工作，在这种批判中去反思、感悟，并使之成为加快自身专业化成长步伐及保持自身可续发展的内在动力。与此同时，在新课堂中，教师不再是学生的管理者，而是学生发展的促进者，学生的主体意识在教师的引导下得到激活，其思想、观念、主张在课堂中有机会得到展现，身心得到和谐发展。
3．师生观的转变，重立课堂话语生态
传统课堂中，教师讲学生听的局面实质是破坏了课堂话语生态的平衡，平等对话的师生关系为课堂话语生态平衡提供了必备条件。在新课程背景下，学生关系不再是“主─—客”关系，而是“主─—主”关系，师生之间的课堂交流也由原来的“师—→生”单向交流变为“师←→生”双向互动。在这样的关系下，学生的学习不仅是知识的接受过程，而且是发现问题、分析问题、解决问题、表达见解的过程，师生双方都有发言权，都有独立思考的空间。要真正实现话语生态，还需要教师做到：1．尊重学生、理解学生，善于倾听学生的意见；2．平等待人，对所有学生都能一视同仁；3．多层面交流，交流的内容不仅停留在认知领域，还应有意识地多向情感领域渗透；4．建立平等的师生关系，善于营造平等对话的课堂氛围，在师生的互动性活动中尽量增加学生言说时间。只有这样，教师话语、学生话语、专家话语（权威话语）才能共存，课堂才能真正成为师生共享知识、感情共鸣的场所，真正实现课堂话语生态的良性发展。
参考文献
[1] 郑乐平.超越现代主义和后现代主义——论新的社会理论空间之建构.上海：上海教育出版社，2003.
[2] 丛海燕.论教师话语的失缺与重建.教师教育研究，2006，2（99）.
[3] 彭文秀. “引”与“放”新课改中课堂教学话语权分析.当代教育科学，2005，13（29）.
[4] 傅道春.教育学.北京：高等教育出版社，2000.
（责任编辑 孙晓雯）