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1.关于体育学习方式的误区
体育新课程实施中学习方式误区的典型表现是：不是根据实际的内容去设计教学流程，而是生搬硬套，不管教学什么内容，都让学生去“合作、探究、创新”。为突出学生“自主”，教师只做一个旁观者，形成 “自由化”学习，这种现象确确实实是基层体育教师在实施新课程中的错误做法，而且大家普遍认为这种误区产生的原因是对体育新课程倡导的学习方式解读、理解偏差造成的。因此，大家也大多致力对体育新课程的“自主、合作、探究”学习方式进行解读。强调体育新课程下学习方式改革避免流于形式，这是完全正确的，找出学习方式产生误区原因也是正确的。现在的问题是我们在找出原因后，针对原因的解说和探讨却存在一定局限性。
首先，认为“自主、合作、探究”学习方式主要针对“单纯以运动技术传授为主体的教学方法”的补充和修正[1]，这种观点值得商榷，按照补充和修正一说，体育新课程中倡导的新的学习方式和其他学习方式比较，只是地位上的附属，作用上的点缀。“自主、合作、探究”的学习方式作为学习的一种方式，一定和其他学习方式一样，具有自己的目的、作用和使用要素等，无论是自主学习、合作学习，还是探究学习，都是一种独立的学习方式。从外在的形式上可以说是和过去一些学习方式并列的，从内在的品质和整个社会教育、文化发展的趋势来看，“自主、合作、探究”学习方式和过去传统学习方式呈现出多维的制约关系：一方面，从学校体育教育生成学生现实体育学习活动角度看，过去一些传统学习方式的确是新的学习方式基础；另一方面，从学校体育教育为学生未来学习生活服务角度看，新的学习方式则是传统学习方式的归宿。
其次，仅仅在现实体育课堂中分析“自主、合作、探究”学习方式，只是从“方法论”的视域，把学习方式看成“致知之法”，也就是获取知识以及能力培养的“方法”，关注的是自主、合作、探究在课堂上“技术层面”的操作规程。其实，从“学生”自然存在、社会存在和精神存在三个层面的解读[2]，新课程所指的学习方式转变，是要通过教育活动最终塑造未来合格公民以“自主、合作、探究”学习为特征的生存方式。体育作为学校教育的重要组成部分，当然也一定承担着这种目标。也就是说，体育新课程中倡导的“自主、合作、探究”学习方式绝不是仅仅局限在课堂。还包括未来学习型社会中合格公民的“自主、合作、探究”学习状态，通过青少年在校期间的体育学习方式养成，才能保证未来社会合格公民学习品质的形成，这也是学校体育和终身体育的最佳结合点。正是这种就学校体育论学校体育，就体育课堂教学论体育课堂教学，没有关注学生在未来社会生存状态，才造就学校体育界专家学者在解读新课程学习方式时产生各种各样的解说版本，让基层体育教师对新课程倡导这种学习方式狭义理解为仅是现实学校体育教学形式，走不出追求学习方式的形式化的怪圈。
2.关于体育运动兴趣的激发误区
在实施体育新课程中，由于对体育新课程中所倡导的激发学生运动兴趣理念理解的偏颇，对体育新课程倡导的运动兴趣功能、价值、内容等认识不明确，导致在体育新课程实践中对待学生运动兴趣仅停留在教学方法翻新，教学情景求“热闹”等表面现象上，出现了各种为激发学生运动兴趣的形式主义。体育新课程把激发和保持学生运动兴趣放在中心位置，是因为学生对运动有了兴趣，才会经常参加体育锻炼活动，才能养成坚持体育锻炼的习惯，才能树立终身体育的意识，也才会将体育活动作为生活中不可缺少的重要组成部分，这种“兴趣－爱好－习惯－理想－发展”的递进关系最后达到的结果，也正是体育新课程追求的最终结果。然而，在所有对学生运动兴趣本身、运动兴趣误区研究中，明显存在研究探讨深度、广度不够。
在学校体育界认为学生运动兴趣是为体育教学服务的，学生运动兴趣的激发和培养就是为保证体育的教学顺利进行。实事求是地说，这种做法在过去较好地推动了学校体育教学工作的开展。但是随着时代和社会的发展，人们对学校体育课程的认识进一步加深，这种观念对于新课程来说是严重误区。体育新课程从有利于贯彻三维健康观出发，结合体育课程学习内容的拓宽，借鉴当今世界体育课程发展的一种共同趋势，提出了体育与健康课程的学习的五大领域，即运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应。其中运动参与领域目标是“具有积极参与体育活动的态度和行为”、“懂得用科学锻炼身体的方法”[3]，一个“参与”，一个“懂得”都是建立在兴趣之上的。由此可见，体育新课程中学生运动兴趣是课程的重要学习领域内容之一[4]，不是我们过去认为的陪衬、附属。如果我们把学生运动兴趣的功能由以前的教学陪衬定位，按照新课程要求转变成为课程的终极目标，就有利于课程教学内容的拓宽，有利于整个体育课程的开发与建设，有利于教师发挥创造力，抓住运动参与领域实施的关键，保证新课程目标全部的顺利实施。
其次，对学生运动兴趣研究大多停留在“激发”上，研究运动兴趣的“保持”显得不够。在关于运动兴趣研究的所有文献中，大家所认可的激发和培养学生运动兴趣策略，总结起来主要是加强对学生体育价值观的教育、学生体育需要引导与责任感教育、精选教材内容、改革教学方法、改进体育活动方式等途径。从这里可以看出，我国学校体育界对学生运动兴趣的研究大多停留在体育课堂教学，比较注重在课堂教学过程中对学生运动兴趣的激发和培养。但对学生运动兴趣的长期性和稳定性收效甚微，影响学生发展，造成学生学了十几年体育课，一旦走向社会却什么也不会。我们认为，学生体育兴趣需要激发，更需要保持。学生运动兴趣的保持主要是课外，学生运动兴趣激发和保持要同时并重，要做到课堂内外相结合。例如，我们经常发现这样的现象，有的同学喜欢篮球，课余时间他（她）比较关注NBA、CBA以及重大的篮球赛事，喜欢搜集篮球明星的宣传画和个人资料，在课外活动、星期日或假期，喜欢几个人甚至是一个人不厌其烦练习某个篮球动作，这就是运动兴趣稳定性的表现。因此，我们要在校园内努力构建校园体育文化，通过宣传栏、板报、校园电视台、校园网络营造浓厚的体育文化氛围，经常性举办各种体育竞赛活动，不断为学生运动兴趣激发和保持注入活力。
3.关于运动技能教学的误区
运动技能教学误区，是实施体育新课程中最突出的误区，也是当今学校体育界研究探讨最多的话题，这些讨论和研究在一定程度上纠正了体育新课程实施过程中的错误做法。但就各种研究来看，大家普遍认为造成体育新课程中运动技能教学误区的主要原因，是基层体育教师自己对新课程理念理解的偏差，所以研究也总是致力于对新课程运动技能教学理念进行解读，但问题是解读的声音还存在明显的分歧。从现在的各种运动技能教学误区表现来看，把体育教师自己理解的偏差和不同教育思想下对新课程的解读和争论声音进行比较，我们发现让运动技能教学产生误区的作用更大的是这些争论声音，即体育新课程中的“科学主义”和“人本主义”之争[5]。
争论是体育新课程改革中的必然现象，争论是体育新课程改革的动力，但同时争论也会让广大基层的体育教师无所适从，反而使新课程改革受到影响。对于这种争论，主要原因还是课程思维方式存在问题。课程思维方式的转变对体育新课程改革具有决定意义，它不仅影响人们对课程的认识、态度与行为，而且从根本上决定人们是否接受、认同新的课程范式。对待体育课程认识上，我们认为体育课程是“以身修道”的课程[6]，把体育课程定位在“培养学生健康体魄；促进运动爱好和专长形成，奠定终身体育基础；提高社会适应能力；健全人格，增进心理健康；帮助学生学会体育学习；培养国际意识和民族意识功能”[7]，更切合当今社会经济快速发展，知识、信息经济时代的需求。
首先，在课程目标上，科学主义重视体育知识技能传授多少，形成规定的运动技能，强调教学过程遵循学生掌握运动技能规律，重视教师的领导性，忽视学生个人的主动性，重视运动技能结果性评价。于是，承传定论性体育知识、标准的运动技能，成为学校体育课程当然的宗旨。这样的结果只是降低了学校体育教育的培养目标，体育教育教学活动的出发点只局限于低层次的认知领域，缺乏高层次的情感、态度、思维、行动等方面的依据，导致诸如创造性、社会责任感、问题解决能力等现代人才必需的重要素质，明显缺乏培养的平台和机制。而人本主义重视学生在体育教学中个人满足和人性完善，倡导自主、探究、合作学习，对运动技术掌握要求不高，排斥运动竞技，强调运动学习的过程评价等。
其次，“科学主义”思想观念认为：体育新课程实施过程中的体育教学活动是一种“特殊的认识过程”，这种观点明显对“人本主义”强调教学的本质“沟通”和“合作”认识不到位，也就造成了对体育新课程实施中教学活动热衷遵循“灌输——接受”和“输入——产出”的运行范式，只注重运动技能接受、掌握、认同等指标，严重扼杀了学生在体育学习活动中的无限潜力，阻碍学生在体育学习活动中的心理、精神健康发展。
当然，“科学主义”思想在体育新课程实施中也不是无所事事，“人本主义”思想也不是尽善尽美，现在我们应该做的是：如何让“科学主义”和“人本主义”教育思想在体育新课程中从相互排斥，走向相互需要、相互融和，这是体育新课程改革的需求，更是最后的必然结果。所以，专家学者在体育推进过程中，对待运动技能教学问题就要从两种教育思想交融中构建符合我国社会发展、经济发展需求的运动技能教学理论体系，基层体育教师要在实践层面上探索出适合不同学段学生、不同地区、不同类型学校的成功操作方式，使体育新课程改革沿着正确的道路健康发展。
总之，对体育新课程实施过程误区进行不同层面的反思，是学校体育界专家教授和教学一线体育教师的共同任务，特别是对形成误区的缘由进行深层次的思考和理性反思，有利于在不断调整中推动体育新课程的有效实施，对体育教师素质的提升、学生体育学习方式的转变、教师教学内容的选择和方法运用等方面，也将逐步深入。
体育新课程实施中学习方式误区的典型表现是：不是根据实际的内容去设计教学流程，而是生搬硬套，不管教学什么内容，都让学生去“合作、探究、创新”。为突出学生“自主”，教师只做一个旁观者，形成 “自由化”学习，这种现象确确实实是基层体育教师在实施新课程中的错误做法，而且大家普遍认为这种误区产生的原因是对体育新课程倡导的学习方式解读、理解偏差造成的。因此，大家也大多致力对体育新课程的“自主、合作、探究”学习方式进行解读。强调体育新课程下学习方式改革避免流于形式，这是完全正确的，找出学习方式产生误区原因也是正确的。现在的问题是我们在找出原因后，针对原因的解说和探讨却存在一定局限性。
首先，认为“自主、合作、探究”学习方式主要针对“单纯以运动技术传授为主体的教学方法”的补充和修正[1]，这种观点值得商榷，按照补充和修正一说，体育新课程中倡导的新的学习方式和其他学习方式比较，只是地位上的附属，作用上的点缀。“自主、合作、探究”的学习方式作为学习的一种方式，一定和其他学习方式一样，具有自己的目的、作用和使用要素等，无论是自主学习、合作学习，还是探究学习，都是一种独立的学习方式。从外在的形式上可以说是和过去一些学习方式并列的，从内在的品质和整个社会教育、文化发展的趋势来看，“自主、合作、探究”学习方式和过去传统学习方式呈现出多维的制约关系：一方面，从学校体育教育生成学生现实体育学习活动角度看，过去一些传统学习方式的确是新的学习方式基础；另一方面，从学校体育教育为学生未来学习生活服务角度看，新的学习方式则是传统学习方式的归宿。
其次，仅仅在现实体育课堂中分析“自主、合作、探究”学习方式，只是从“方法论”的视域，把学习方式看成“致知之法”，也就是获取知识以及能力培养的“方法”，关注的是自主、合作、探究在课堂上“技术层面”的操作规程。其实，从“学生”自然存在、社会存在和精神存在三个层面的解读[2]，新课程所指的学习方式转变，是要通过教育活动最终塑造未来合格公民以“自主、合作、探究”学习为特征的生存方式。体育作为学校教育的重要组成部分，当然也一定承担着这种目标。也就是说，体育新课程中倡导的“自主、合作、探究”学习方式绝不是仅仅局限在课堂。还包括未来学习型社会中合格公民的“自主、合作、探究”学习状态，通过青少年在校期间的体育学习方式养成，才能保证未来社会合格公民学习品质的形成，这也是学校体育和终身体育的最佳结合点。正是这种就学校体育论学校体育，就体育课堂教学论体育课堂教学，没有关注学生在未来社会生存状态，才造就学校体育界专家学者在解读新课程学习方式时产生各种各样的解说版本，让基层体育教师对新课程倡导这种学习方式狭义理解为仅是现实学校体育教学形式，走不出追求学习方式的形式化的怪圈。
2.关于体育运动兴趣的激发误区
在实施体育新课程中，由于对体育新课程中所倡导的激发学生运动兴趣理念理解的偏颇，对体育新课程倡导的运动兴趣功能、价值、内容等认识不明确，导致在体育新课程实践中对待学生运动兴趣仅停留在教学方法翻新，教学情景求“热闹”等表面现象上，出现了各种为激发学生运动兴趣的形式主义。体育新课程把激发和保持学生运动兴趣放在中心位置，是因为学生对运动有了兴趣，才会经常参加体育锻炼活动，才能养成坚持体育锻炼的习惯，才能树立终身体育的意识，也才会将体育活动作为生活中不可缺少的重要组成部分，这种“兴趣－爱好－习惯－理想－发展”的递进关系最后达到的结果，也正是体育新课程追求的最终结果。然而，在所有对学生运动兴趣本身、运动兴趣误区研究中，明显存在研究探讨深度、广度不够。
在学校体育界认为学生运动兴趣是为体育教学服务的，学生运动兴趣的激发和培养就是为保证体育的教学顺利进行。实事求是地说，这种做法在过去较好地推动了学校体育教学工作的开展。但是随着时代和社会的发展，人们对学校体育课程的认识进一步加深，这种观念对于新课程来说是严重误区。体育新课程从有利于贯彻三维健康观出发，结合体育课程学习内容的拓宽，借鉴当今世界体育课程发展的一种共同趋势，提出了体育与健康课程的学习的五大领域，即运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应。其中运动参与领域目标是“具有积极参与体育活动的态度和行为”、“懂得用科学锻炼身体的方法”[3]，一个“参与”，一个“懂得”都是建立在兴趣之上的。由此可见，体育新课程中学生运动兴趣是课程的重要学习领域内容之一[4]，不是我们过去认为的陪衬、附属。如果我们把学生运动兴趣的功能由以前的教学陪衬定位，按照新课程要求转变成为课程的终极目标，就有利于课程教学内容的拓宽，有利于整个体育课程的开发与建设，有利于教师发挥创造力，抓住运动参与领域实施的关键，保证新课程目标全部的顺利实施。
其次，对学生运动兴趣研究大多停留在“激发”上，研究运动兴趣的“保持”显得不够。在关于运动兴趣研究的所有文献中，大家所认可的激发和培养学生运动兴趣策略，总结起来主要是加强对学生体育价值观的教育、学生体育需要引导与责任感教育、精选教材内容、改革教学方法、改进体育活动方式等途径。从这里可以看出，我国学校体育界对学生运动兴趣的研究大多停留在体育课堂教学，比较注重在课堂教学过程中对学生运动兴趣的激发和培养。但对学生运动兴趣的长期性和稳定性收效甚微，影响学生发展，造成学生学了十几年体育课，一旦走向社会却什么也不会。我们认为，学生体育兴趣需要激发，更需要保持。学生运动兴趣的保持主要是课外，学生运动兴趣激发和保持要同时并重，要做到课堂内外相结合。例如，我们经常发现这样的现象，有的同学喜欢篮球，课余时间他（她）比较关注NBA、CBA以及重大的篮球赛事，喜欢搜集篮球明星的宣传画和个人资料，在课外活动、星期日或假期，喜欢几个人甚至是一个人不厌其烦练习某个篮球动作，这就是运动兴趣稳定性的表现。因此，我们要在校园内努力构建校园体育文化，通过宣传栏、板报、校园电视台、校园网络营造浓厚的体育文化氛围，经常性举办各种体育竞赛活动，不断为学生运动兴趣激发和保持注入活力。
3.关于运动技能教学的误区
运动技能教学误区，是实施体育新课程中最突出的误区，也是当今学校体育界研究探讨最多的话题，这些讨论和研究在一定程度上纠正了体育新课程实施过程中的错误做法。但就各种研究来看，大家普遍认为造成体育新课程中运动技能教学误区的主要原因，是基层体育教师自己对新课程理念理解的偏差，所以研究也总是致力于对新课程运动技能教学理念进行解读，但问题是解读的声音还存在明显的分歧。从现在的各种运动技能教学误区表现来看，把体育教师自己理解的偏差和不同教育思想下对新课程的解读和争论声音进行比较，我们发现让运动技能教学产生误区的作用更大的是这些争论声音，即体育新课程中的“科学主义”和“人本主义”之争[5]。
争论是体育新课程改革中的必然现象，争论是体育新课程改革的动力，但同时争论也会让广大基层的体育教师无所适从，反而使新课程改革受到影响。对于这种争论，主要原因还是课程思维方式存在问题。课程思维方式的转变对体育新课程改革具有决定意义，它不仅影响人们对课程的认识、态度与行为，而且从根本上决定人们是否接受、认同新的课程范式。对待体育课程认识上，我们认为体育课程是“以身修道”的课程[6]，把体育课程定位在“培养学生健康体魄；促进运动爱好和专长形成，奠定终身体育基础；提高社会适应能力；健全人格，增进心理健康；帮助学生学会体育学习；培养国际意识和民族意识功能”[7]，更切合当今社会经济快速发展，知识、信息经济时代的需求。
首先，在课程目标上，科学主义重视体育知识技能传授多少，形成规定的运动技能，强调教学过程遵循学生掌握运动技能规律，重视教师的领导性，忽视学生个人的主动性，重视运动技能结果性评价。于是，承传定论性体育知识、标准的运动技能，成为学校体育课程当然的宗旨。这样的结果只是降低了学校体育教育的培养目标，体育教育教学活动的出发点只局限于低层次的认知领域，缺乏高层次的情感、态度、思维、行动等方面的依据，导致诸如创造性、社会责任感、问题解决能力等现代人才必需的重要素质，明显缺乏培养的平台和机制。而人本主义重视学生在体育教学中个人满足和人性完善，倡导自主、探究、合作学习，对运动技术掌握要求不高，排斥运动竞技，强调运动学习的过程评价等。
其次，“科学主义”思想观念认为：体育新课程实施过程中的体育教学活动是一种“特殊的认识过程”，这种观点明显对“人本主义”强调教学的本质“沟通”和“合作”认识不到位，也就造成了对体育新课程实施中教学活动热衷遵循“灌输——接受”和“输入——产出”的运行范式，只注重运动技能接受、掌握、认同等指标，严重扼杀了学生在体育学习活动中的无限潜力，阻碍学生在体育学习活动中的心理、精神健康发展。
当然，“科学主义”思想在体育新课程实施中也不是无所事事，“人本主义”思想也不是尽善尽美，现在我们应该做的是：如何让“科学主义”和“人本主义”教育思想在体育新课程中从相互排斥，走向相互需要、相互融和，这是体育新课程改革的需求，更是最后的必然结果。所以，专家学者在体育推进过程中，对待运动技能教学问题就要从两种教育思想交融中构建符合我国社会发展、经济发展需求的运动技能教学理论体系，基层体育教师要在实践层面上探索出适合不同学段学生、不同地区、不同类型学校的成功操作方式，使体育新课程改革沿着正确的道路健康发展。
总之，对体育新课程实施过程误区进行不同层面的反思，是学校体育界专家教授和教学一线体育教师的共同任务，特别是对形成误区的缘由进行深层次的思考和理性反思，有利于在不断调整中推动体育新课程的有效实施，对体育教师素质的提升、学生体育学习方式的转变、教师教学内容的选择和方法运用等方面，也将逐步深入。