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我国第八次课程改革启动之时就开始在小学和初中进行综合课程的试点运行,自2001年秋开始,我国中小学已普遍开设综合课程。我们在研究与考察过程中发现,综合课程对当前一线教师和教学管理者提出了诸多挑战:综合课程教师对综合课程的理念认识不清,原有的专业素质不能满足对课程资源的开发与运用要求;综合课程资源的开发出现太多的预设教材型倾向,使得教师依赖于“教材”;也有很多学校将劳动技术、信息技术课程作为综合实践课程开展[1]。王秀红等认为,综合课程存在评价体系、教师素质、理论研究、社会环境等四个方面的制约条件[2]。当前,我国亟需设计出合乎综合课程理念并且具有可操作性的综合课程标准,而要想把综合课程真正融入中小学课程体系,任重道远。本研究探寻了综合课程发展的历史进程,通过分析二元论主导下的“相关综合课程”与“经验综合课程”分立、连续理论主导下的“相关综合课程”与“经验综合课程”统整、概念重建主义主导下的综合课程范式转换、整体有机论主导下的体验课程,展望了基于核心概念理解的综合课程时代。
一、综合课程的发端:二元论主导下的“相关综合课程”与“经验综合课程”
综合(Integration)一词最早在柏拉图论及灵魂和谐时出现,之后在赫尔巴特的自我意识之统一性(Unity of Self-consciousness)观念中得到正式论述[3]。而历史上第一次明确提出课程综合化问题并对之进行系统论证的正是德国教育家赫尔巴特[4]。赫尔巴特认为,教育的终极目的是培养德性或意志。德性或意志的形成依赖于“兴趣的多面性”,后者的发展又依赖于“统觉”过程,即已有的“表象群”(观念群)同化新的“表象群”的过程,亦即依赖于“思想圈”的不断发展。在赫尔巴特看来,对于培养以德性或意志为核心的完整人格,孤立且处于支离状态的教材是无能为力的,所以,教材结构之间必须以德性或意志为核心彼此关联,以儿童的“思想圈”为出发点,选择恰当的相关教材,从而使新的观念群不断地被同化到已有的观念群中,进而形成完整的人格,这就是赫尔巴特的“相关综合课程论”。其学生席勒(T.Ziller)、赖因(W.Rein)在赫氏“相关综合课程论”的基础上进行了发展,演变成席勒的“中心统合法”。该学说秉持“文化史阶段说”,认为个人的发展复演了种族文化的发展,因此可以把人生发展的阶段与种族文化发展的阶段对应起来。席勒主张把宗教性和道德性的“意念教材”作为统合所有学科的中心,把“客观性统合”(教材逻辑的统合)和“主观性统合”(儿童人格主体的统合)进行有机的统一。“相关综合课程”理论来源于裴斯泰洛奇的教育理论。他认为,课程应从儿童自我出发,根据各种能力所固有的法则去发展人类固有的能力,并借助德性的形成,和谐、均衡地实现各种能力的发展。赫尔巴特虽然在“相关综合课程”理论中强调儿童的“自我”,但他所指称的“自我”不是裴斯泰洛奇的“内在的自我冲动”。在裴斯泰洛奇这里,有另外一种综合课程理念形态,即“经验综合课程”。“经验综合课程”认为儿童是未经分化的,而课程也必须以未分化的整体的儿童为核心来整合学科,教师不必事先准备好教学计划,应根据儿童在特定情境中的表现,随机应变决定教材。在这里,乡土的事物、儿童的直觉与经验被置于课程的中心,儿童即时性的需要、动机和兴趣构成了课程整合的核心[5]。“经验综合课程”主要盛行于20世纪20年代初德国的“合科教学”运动和20世纪20、30年代美国的“活动课程”运动。
总体来说,综合课程的早期发展在“相关综合课程”与“经验综合课程”之间相互批判、相互借鉴,以此推动着综合课程理论与实践的发展。19世纪至20世纪20、30年代,综合课程以“相关综合课程”与“经验综合课程”为基本形态。“相关综合课程”遵循由外及内的方针,首先根据过去和成人的标准对课程与教材进行统整,然后将这种预先统整好的教材提供给儿童,以此实现儿童意识的自我统整,可以说,“相关综合课程”是以客观知识为中心的主“知”客观主义。“经验综合课程”遵循着由内及外的方针,以儿童的人格为中心,通过人格与意志的统整实现课程与教材的统整,可以说,经验综合课程是以儿童为中心的主“意”主观主义。总体来说,这两种综合课程观各有利弊:“相关综合课程”理论重视学科知识在儿童成长中的作用,忽略了儿童的主体价值,被杜威在综合课程连续论中批判为“外烁论”;“经验综合课程”关注儿童的主体冲动、需要、动机、兴趣,忽略了学科知识在儿童成长中的作用,被杜威批评为“综合课程预成论”。
二、综合课程的发展
1. 20世纪50年代以前:连续理论主导下的“相关综合课程”与“经验综合课程”统整
1902年,以杜威发表的《儿童与课程》一书为发端,揭开了将“相关综合课程”与“经验综合课程”进行有机整合的序幕。在该著作中,杜威批判性地指出了教育将儿童的经验与教学科目割裂开来的错误做法。他指出,在传统的教育学里,人们往往固守着以学科为中心的课程,学科中心课程观认为“训练”、“控制”、“规律”是基于永恒性和一般性真理而对儿童进行训练;一些所谓“新教育”理论极端地认为儿童是教育唯一的起点与中心,一切科目只是服务于儿童生长的工具,“兴趣”、“自由”和“自发性”是教师为儿童创设表现情境的根本原因[6]。对于这种二元论的思维方式,杜威认为其肢解了知识逻辑与儿童兴趣及其能力的有机结合。在很大程度上,杜威的这一观点真正实现了儿童与课程发展之间的统一,进而消解了以往发生在课程中的二元对立。正是力图消解传统的二元对立对课程的片面理解,杜威构建了课程观的连续论,进而整体性地推进了综合课程理论的发展。
20世纪50年代以前,在欧美国家综合课程的实践领域,综合课程表现为整合“相关综合课程”与“经验综合课程”。例如,联邦德国有针对性地调整“合科教学”与赫尔巴特学派所倡导的“学科群教学”和“文化科合科教学”在中小学综合课程中的教学实践;在美国,许多基础教育学校也逐渐步出唯儿童中心的活动课程,取而代之吸取了赫尔巴特“相关综合课程”中的积极因素,力图在中小学推行具有稳定方向与组织系统的广域课程(Broad-fields Curriculum)和核心课程(Core Curriculum)。[7]
2. 20世纪50年代至90年代末期:概念重建主义主导下的综合课程范式转换
第二次世界大战以后,由于受冷战思维的影响,分科课程在前苏联、欧美国家盛行,集中表现在美国大力倡导的以学术为中心的“课程改革运动”。但在20世纪70年代特别是80年代以后,世界课程理论开始走出“泰勒原理”,倡导从多维度理解课程,对课程领域进行“概念重建”[8]。这一时期涌现出一大批“概念重建主义者”,比如休博纳(D.E.Hueber)、麦克唐纳(J.B.Macdonald)、阿普尔(M.W.Apple)、派纳(W.F.Pinar)等。他们把分科课程中所重视的工具理性和分科课程中所渗透的意识形态作为批判的对象,进而进行综合课程的概念重建。在概念重建主义者看来,第一,分科课程体系是由于18世纪启蒙运动以来以对世界的有效控制为目的的“工具理性”被极度推崇的产物;第二,分科课程的不断分化是由于受既得利益者的利益所驱动,为此他们不惜造成知识的分离化、人格发展的碎片化,因为他们必须强化学科的界限以保护其社会地位;第三,工具理性主义者斯宾塞所追问的“什么知识最有价值”,应该被阿普尔所追问的“谁的知识最有价值”进行进一步追问,当学科文化被固化为“高层文化”时,人们应该警惕它对人格普遍发展的漠视。
由此可以看出,概念重建主义对分科课程的反思与审视为综合课程的发展铺平了新的理论道路。在20世纪下半叶,世界许多国家都对一些相关学科知识进行整合,形成学科领域。就具体的课程领域综合来说,很多国家将价值观教育、工作世界的教育、科学和技术、信息和传播技术、健康教育和环境教育作为单独学科的同时,也经常将它们综合进其他学科领域,以达到强调的目的。[9]
3. 21世纪初期综合课程的新趋势:整体有机论主导下的体验课程
20世纪末期,人们重新审视并批判了西方自笛卡尔以来所倡导的着眼于控制的主体性原则,并在此基础上超越了存在论、认识论与价值论,对科学、技术、艺术、道德的理解也逐渐趋于以下共识:人的自然性、社会性、自主性价值是自然原则、人道原则、自由原则的统一与发展。与这种共识相适应的课程观就是“体验课程观”。从“经验”到“体验”,是人们由对知识的追求转向对意义的追求,由向往工具理性转向追求价值理性,由对世界的控制、改造转向与世界共生共存。
体验课程还有其人本主义课程论基础、课程实践基础、文化价值基础、心理学发展基础。其一,人本主义课程观认为,课程的终极目的是指向个体的独立与自由,指向个体在完全平等基础上的交往。在人本主义看来,人与人之间的关系是“交互主体的”关系,所以社会的本质就具有“交互主体性”。体验课程正是由于其以人的个性发展为旨归,以其个性化课程体验赋予人的自主、自然、自由发展,而与人本主义课程观不谋而合;其二,体验课程顺应了新世纪对于“课程回归生活”的理念趋势;其三,体验课程并不是“经验课程”的对立产物,体验课程是在既有文化环境与文化模式中追寻文化的意义之旅;其四,体验课程与心理学中的价值心理学、存在心理学有着密切联系。价值心理学和存在心理学以“存在爱”、“存在认知”为研究的核心,解读人的存在价值,解释自我、自然、社会的存在,这对于体验课程来说具有巨大的心理动力场。正如丛立新教授所指出的,分科课程和综合课程并非简单由客观世界本身的特征所决定,而是以人类认识活动为中介,决定于不同阶段人类认识的总体水平和特征。人类的认识是一个从整体到分化再到整体的过程,并且不断按照这样的过程螺旋上升[10]。林崇德教授认为,人的学习和认知发展往往都是始于泛化,进而分化,再由分化走向新的泛化[11]。在格式塔学派看来,整体不仅仅是部分之和,个体的学习是在遵循接近律、相似律、闭合律、连续律和成员特性律中促进学生的知觉重组。
三、综合课程的时代呼唤:基于核心概念理解的综合课程理念
正如朋瑞(Pring.R.)所指出的,任何课程统整的方案都蕴含着深层的知识论、学习论与价值观;如果要说统整的意义就必须包含对这些深层假设的说明[12]。综合课程与分科课程并不是矛盾的对立体,我们应该以综合课程在真实的学习场域中能否有效地实现“蕴含着深层的知识论、学习论与价值观”为旨归。综观当前的综合课程实施情况,除了笔者在本研究开始所提到的种种困境外,一个不容忽视的现象是:综合课程将主题单元式的跨学科学习作为主要甚至唯一的方式。这种主题“偏于周遭环境、乡土、节庆等,如校庆、母亲节、春天到了,而且各校互相模仿,主题几乎相同,(似乎)又回到过去的统编本时代”。[13]在这种综合课程中,教师制定目标时过于重视学生体验及“活动的”社会构成,忽视了应从学生体验中逐渐提高其综合分析能力、思维能力与价值判断能力,即通过心理“内化”而将有意义学习中的感知意义与深层意义完美统整。因为深层意义是“任何推动我们、控制我们目的感的意义,深层意义是一种激起探求欲的(内在)力量源泉”。[14]真正的理解就是思想与感觉、观念与实体的连接。以主题为中心的综合课程过于强调对事实与信息的了解、对活动的“体验”和对深层观念发展的假定,虽然有一个主题,但是缺乏“概念性透镜”(Conceptual lens)来统合各学科之间的焦点,以提升综合课程在体验之后的思考与认知层次。所以,正如埃里克森(H.Lynn Erickson)所倡导的那样,综合课程应该把提高思考层次作为首要目的,在各相关学科的内容与逻辑之间通过“概念透镜”建构关联性,理解学科的重要概念和通则化知识,避免对综合课程在片段性“事实”与“现象”中流于表面的理解。
综合课程的本真意义在于弥补学校教育中的五种薄弱,即学科与学科之间连接薄弱、教学者与教学内容之间连接薄弱、学生与学生之间连接薄弱、学生与学生自我之间连接薄弱、学生与世界之间连接薄弱。综合课程应该围绕“重要概念”探寻课程的多方面联系。这种努力探寻“把核心概念与学习内容相关联构成单元的综合课程实践”正在日本、欧美等国家方兴未艾地开展。[15]
四、结语
综合课程是有意识地运用两种或两种以上的知识观与方法论去考察和探究一个中心主题或问题。综合课程意味着包含源于两种或两种以上学科的课程要素,并将这些课程要素以某种方式与一个主题、问题或源于真实世界的情境联系起来[16]。当前,由于文化与学科知识本身的彼此关联性需要、学生发展的整体性需要、学生发展与社会生活的适切性需要,综合课程越来越显示出其重要的价值。无论是学科本位的综合课程、社会本位的综合课程还是儿童本位的综合课程,都应该在尊重学科知识逻辑系统的同时,超越“学科”,确定综合课程的主题与问题边界、开发综合课程的资源与规划路径、探索综合课程的实施与评价方法、建立综合课程师资培训与考核的有效机制,这对于我国的新课程改革向纵深发展至关重要。
参考文献:
[1] 兰英等.西南少数民族地区基础教育现状调查分析与教育均衡发展战略对策研究[R].北京:全国教育科学规划办十五规划课题结题报告,2009:3.
[2] 王秀红,马云鹏,范雪媛.我国综合科学课程发展的羁绊与对策[J].东北师范大学学报(社会科学版),2006(4):156-159.
[3] 黄译莹.统整课程系统[M].台北:巨流图书公司,2003:39.
[4] [日]佐藤正夫.课程统整的历史考察[M].钟启泉,译.北京:教育科学出版社,2000:167.
[5][8][16] 张华.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社,2000:259、262、266.
[6] Dewey, J.(1902),The Child and Curriculum[A].In Boydston,J.A. John Dewey’s Middle Works[M].2,The Southern Illinois University Press,1976:276.
[7] [日]佐藤正夫.教学原理[M]. 钟启泉,译.北京:教育科学出版社,2000:126.
[9] 钟启泉、张华主编.世界课程变革趋势研究[M].北京:北京师范大学出版社,2001:34-45.
[10] 丛立新.综合课程面临的几个问题[J].中国教育学刊,2001(1):38-41.
[11] 林崇德.发展心理学[M].杭州:浙江教育出版社,2002:299.
[12] Pring,R.Curriculum Integration[M].Edinburgh:Oliver
一、综合课程的发端:二元论主导下的“相关综合课程”与“经验综合课程”
综合(Integration)一词最早在柏拉图论及灵魂和谐时出现,之后在赫尔巴特的自我意识之统一性(Unity of Self-consciousness)观念中得到正式论述[3]。而历史上第一次明确提出课程综合化问题并对之进行系统论证的正是德国教育家赫尔巴特[4]。赫尔巴特认为,教育的终极目的是培养德性或意志。德性或意志的形成依赖于“兴趣的多面性”,后者的发展又依赖于“统觉”过程,即已有的“表象群”(观念群)同化新的“表象群”的过程,亦即依赖于“思想圈”的不断发展。在赫尔巴特看来,对于培养以德性或意志为核心的完整人格,孤立且处于支离状态的教材是无能为力的,所以,教材结构之间必须以德性或意志为核心彼此关联,以儿童的“思想圈”为出发点,选择恰当的相关教材,从而使新的观念群不断地被同化到已有的观念群中,进而形成完整的人格,这就是赫尔巴特的“相关综合课程论”。其学生席勒(T.Ziller)、赖因(W.Rein)在赫氏“相关综合课程论”的基础上进行了发展,演变成席勒的“中心统合法”。该学说秉持“文化史阶段说”,认为个人的发展复演了种族文化的发展,因此可以把人生发展的阶段与种族文化发展的阶段对应起来。席勒主张把宗教性和道德性的“意念教材”作为统合所有学科的中心,把“客观性统合”(教材逻辑的统合)和“主观性统合”(儿童人格主体的统合)进行有机的统一。“相关综合课程”理论来源于裴斯泰洛奇的教育理论。他认为,课程应从儿童自我出发,根据各种能力所固有的法则去发展人类固有的能力,并借助德性的形成,和谐、均衡地实现各种能力的发展。赫尔巴特虽然在“相关综合课程”理论中强调儿童的“自我”,但他所指称的“自我”不是裴斯泰洛奇的“内在的自我冲动”。在裴斯泰洛奇这里,有另外一种综合课程理念形态,即“经验综合课程”。“经验综合课程”认为儿童是未经分化的,而课程也必须以未分化的整体的儿童为核心来整合学科,教师不必事先准备好教学计划,应根据儿童在特定情境中的表现,随机应变决定教材。在这里,乡土的事物、儿童的直觉与经验被置于课程的中心,儿童即时性的需要、动机和兴趣构成了课程整合的核心[5]。“经验综合课程”主要盛行于20世纪20年代初德国的“合科教学”运动和20世纪20、30年代美国的“活动课程”运动。
总体来说,综合课程的早期发展在“相关综合课程”与“经验综合课程”之间相互批判、相互借鉴,以此推动着综合课程理论与实践的发展。19世纪至20世纪20、30年代,综合课程以“相关综合课程”与“经验综合课程”为基本形态。“相关综合课程”遵循由外及内的方针,首先根据过去和成人的标准对课程与教材进行统整,然后将这种预先统整好的教材提供给儿童,以此实现儿童意识的自我统整,可以说,“相关综合课程”是以客观知识为中心的主“知”客观主义。“经验综合课程”遵循着由内及外的方针,以儿童的人格为中心,通过人格与意志的统整实现课程与教材的统整,可以说,经验综合课程是以儿童为中心的主“意”主观主义。总体来说,这两种综合课程观各有利弊:“相关综合课程”理论重视学科知识在儿童成长中的作用,忽略了儿童的主体价值,被杜威在综合课程连续论中批判为“外烁论”;“经验综合课程”关注儿童的主体冲动、需要、动机、兴趣,忽略了学科知识在儿童成长中的作用,被杜威批评为“综合课程预成论”。
二、综合课程的发展
1. 20世纪50年代以前:连续理论主导下的“相关综合课程”与“经验综合课程”统整
1902年,以杜威发表的《儿童与课程》一书为发端,揭开了将“相关综合课程”与“经验综合课程”进行有机整合的序幕。在该著作中,杜威批判性地指出了教育将儿童的经验与教学科目割裂开来的错误做法。他指出,在传统的教育学里,人们往往固守着以学科为中心的课程,学科中心课程观认为“训练”、“控制”、“规律”是基于永恒性和一般性真理而对儿童进行训练;一些所谓“新教育”理论极端地认为儿童是教育唯一的起点与中心,一切科目只是服务于儿童生长的工具,“兴趣”、“自由”和“自发性”是教师为儿童创设表现情境的根本原因[6]。对于这种二元论的思维方式,杜威认为其肢解了知识逻辑与儿童兴趣及其能力的有机结合。在很大程度上,杜威的这一观点真正实现了儿童与课程发展之间的统一,进而消解了以往发生在课程中的二元对立。正是力图消解传统的二元对立对课程的片面理解,杜威构建了课程观的连续论,进而整体性地推进了综合课程理论的发展。
20世纪50年代以前,在欧美国家综合课程的实践领域,综合课程表现为整合“相关综合课程”与“经验综合课程”。例如,联邦德国有针对性地调整“合科教学”与赫尔巴特学派所倡导的“学科群教学”和“文化科合科教学”在中小学综合课程中的教学实践;在美国,许多基础教育学校也逐渐步出唯儿童中心的活动课程,取而代之吸取了赫尔巴特“相关综合课程”中的积极因素,力图在中小学推行具有稳定方向与组织系统的广域课程(Broad-fields Curriculum)和核心课程(Core Curriculum)。[7]
2. 20世纪50年代至90年代末期:概念重建主义主导下的综合课程范式转换
第二次世界大战以后,由于受冷战思维的影响,分科课程在前苏联、欧美国家盛行,集中表现在美国大力倡导的以学术为中心的“课程改革运动”。但在20世纪70年代特别是80年代以后,世界课程理论开始走出“泰勒原理”,倡导从多维度理解课程,对课程领域进行“概念重建”[8]。这一时期涌现出一大批“概念重建主义者”,比如休博纳(D.E.Hueber)、麦克唐纳(J.B.Macdonald)、阿普尔(M.W.Apple)、派纳(W.F.Pinar)等。他们把分科课程中所重视的工具理性和分科课程中所渗透的意识形态作为批判的对象,进而进行综合课程的概念重建。在概念重建主义者看来,第一,分科课程体系是由于18世纪启蒙运动以来以对世界的有效控制为目的的“工具理性”被极度推崇的产物;第二,分科课程的不断分化是由于受既得利益者的利益所驱动,为此他们不惜造成知识的分离化、人格发展的碎片化,因为他们必须强化学科的界限以保护其社会地位;第三,工具理性主义者斯宾塞所追问的“什么知识最有价值”,应该被阿普尔所追问的“谁的知识最有价值”进行进一步追问,当学科文化被固化为“高层文化”时,人们应该警惕它对人格普遍发展的漠视。
由此可以看出,概念重建主义对分科课程的反思与审视为综合课程的发展铺平了新的理论道路。在20世纪下半叶,世界许多国家都对一些相关学科知识进行整合,形成学科领域。就具体的课程领域综合来说,很多国家将价值观教育、工作世界的教育、科学和技术、信息和传播技术、健康教育和环境教育作为单独学科的同时,也经常将它们综合进其他学科领域,以达到强调的目的。[9]
3. 21世纪初期综合课程的新趋势:整体有机论主导下的体验课程
20世纪末期,人们重新审视并批判了西方自笛卡尔以来所倡导的着眼于控制的主体性原则,并在此基础上超越了存在论、认识论与价值论,对科学、技术、艺术、道德的理解也逐渐趋于以下共识:人的自然性、社会性、自主性价值是自然原则、人道原则、自由原则的统一与发展。与这种共识相适应的课程观就是“体验课程观”。从“经验”到“体验”,是人们由对知识的追求转向对意义的追求,由向往工具理性转向追求价值理性,由对世界的控制、改造转向与世界共生共存。
体验课程还有其人本主义课程论基础、课程实践基础、文化价值基础、心理学发展基础。其一,人本主义课程观认为,课程的终极目的是指向个体的独立与自由,指向个体在完全平等基础上的交往。在人本主义看来,人与人之间的关系是“交互主体的”关系,所以社会的本质就具有“交互主体性”。体验课程正是由于其以人的个性发展为旨归,以其个性化课程体验赋予人的自主、自然、自由发展,而与人本主义课程观不谋而合;其二,体验课程顺应了新世纪对于“课程回归生活”的理念趋势;其三,体验课程并不是“经验课程”的对立产物,体验课程是在既有文化环境与文化模式中追寻文化的意义之旅;其四,体验课程与心理学中的价值心理学、存在心理学有着密切联系。价值心理学和存在心理学以“存在爱”、“存在认知”为研究的核心,解读人的存在价值,解释自我、自然、社会的存在,这对于体验课程来说具有巨大的心理动力场。正如丛立新教授所指出的,分科课程和综合课程并非简单由客观世界本身的特征所决定,而是以人类认识活动为中介,决定于不同阶段人类认识的总体水平和特征。人类的认识是一个从整体到分化再到整体的过程,并且不断按照这样的过程螺旋上升[10]。林崇德教授认为,人的学习和认知发展往往都是始于泛化,进而分化,再由分化走向新的泛化[11]。在格式塔学派看来,整体不仅仅是部分之和,个体的学习是在遵循接近律、相似律、闭合律、连续律和成员特性律中促进学生的知觉重组。
三、综合课程的时代呼唤:基于核心概念理解的综合课程理念
正如朋瑞(Pring.R.)所指出的,任何课程统整的方案都蕴含着深层的知识论、学习论与价值观;如果要说统整的意义就必须包含对这些深层假设的说明[12]。综合课程与分科课程并不是矛盾的对立体,我们应该以综合课程在真实的学习场域中能否有效地实现“蕴含着深层的知识论、学习论与价值观”为旨归。综观当前的综合课程实施情况,除了笔者在本研究开始所提到的种种困境外,一个不容忽视的现象是:综合课程将主题单元式的跨学科学习作为主要甚至唯一的方式。这种主题“偏于周遭环境、乡土、节庆等,如校庆、母亲节、春天到了,而且各校互相模仿,主题几乎相同,(似乎)又回到过去的统编本时代”。[13]在这种综合课程中,教师制定目标时过于重视学生体验及“活动的”社会构成,忽视了应从学生体验中逐渐提高其综合分析能力、思维能力与价值判断能力,即通过心理“内化”而将有意义学习中的感知意义与深层意义完美统整。因为深层意义是“任何推动我们、控制我们目的感的意义,深层意义是一种激起探求欲的(内在)力量源泉”。[14]真正的理解就是思想与感觉、观念与实体的连接。以主题为中心的综合课程过于强调对事实与信息的了解、对活动的“体验”和对深层观念发展的假定,虽然有一个主题,但是缺乏“概念性透镜”(Conceptual lens)来统合各学科之间的焦点,以提升综合课程在体验之后的思考与认知层次。所以,正如埃里克森(H.Lynn Erickson)所倡导的那样,综合课程应该把提高思考层次作为首要目的,在各相关学科的内容与逻辑之间通过“概念透镜”建构关联性,理解学科的重要概念和通则化知识,避免对综合课程在片段性“事实”与“现象”中流于表面的理解。
综合课程的本真意义在于弥补学校教育中的五种薄弱,即学科与学科之间连接薄弱、教学者与教学内容之间连接薄弱、学生与学生之间连接薄弱、学生与学生自我之间连接薄弱、学生与世界之间连接薄弱。综合课程应该围绕“重要概念”探寻课程的多方面联系。这种努力探寻“把核心概念与学习内容相关联构成单元的综合课程实践”正在日本、欧美等国家方兴未艾地开展。[15]
四、结语
综合课程是有意识地运用两种或两种以上的知识观与方法论去考察和探究一个中心主题或问题。综合课程意味着包含源于两种或两种以上学科的课程要素,并将这些课程要素以某种方式与一个主题、问题或源于真实世界的情境联系起来[16]。当前,由于文化与学科知识本身的彼此关联性需要、学生发展的整体性需要、学生发展与社会生活的适切性需要,综合课程越来越显示出其重要的价值。无论是学科本位的综合课程、社会本位的综合课程还是儿童本位的综合课程,都应该在尊重学科知识逻辑系统的同时,超越“学科”,确定综合课程的主题与问题边界、开发综合课程的资源与规划路径、探索综合课程的实施与评价方法、建立综合课程师资培训与考核的有效机制,这对于我国的新课程改革向纵深发展至关重要。
参考文献:
[1] 兰英等.西南少数民族地区基础教育现状调查分析与教育均衡发展战略对策研究[R].北京:全国教育科学规划办十五规划课题结题报告,2009:3.
[2] 王秀红,马云鹏,范雪媛.我国综合科学课程发展的羁绊与对策[J].东北师范大学学报(社会科学版),2006(4):156-159.
[3] 黄译莹.统整课程系统[M].台北:巨流图书公司,2003:39.
[4] [日]佐藤正夫.课程统整的历史考察[M].钟启泉,译.北京:教育科学出版社,2000:167.
[5][8][16] 张华.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社,2000:259、262、266.
[6] Dewey, J.(1902),The Child and Curriculum[A].In Boydston,J.A. John Dewey’s Middle Works[M].2,The Southern Illinois University Press,1976:276.
[7] [日]佐藤正夫.教学原理[M]. 钟启泉,译.北京:教育科学出版社,2000:126.
[9] 钟启泉、张华主编.世界课程变革趋势研究[M].北京:北京师范大学出版社,2001:34-45.
[10] 丛立新.综合课程面临的几个问题[J].中国教育学刊,2001(1):38-41.
[11] 林崇德.发展心理学[M].杭州:浙江教育出版社,2002:299.
[12] Pring,R.Curriculum Integration[M].Edinburgh:Oliver