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“阅读是学生的个性化行为，应该引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”
一、小学语文个性化阅读教学的误区
在小学语文个性化阅读教学中出现了不少误区，主要表现在以下几个方面：
1、教师的角色错位
我们发现当前教师在阅读课教学中充当了几种不恰当的角色：一是教师充当了学生课堂学习的召集人。二是教师充当了学生课堂交流活动的旁听者。三是教师充当了学生课堂活动的捧场人。无论学生读书、发言的情况如何，教师总是赞不绝口：“棒极了！”使得课堂上该引导的地方得不到适时引导，导致学生的语文素养难以得到实质性的提高。
2、自读自悟不交流
现在的语文教学很流行“你读读”、“你再读读”之类的话语。有位老师上《卖火柴的小女孩》一课，让学生朗读，先是学生一个一个地读，然后读给同桌听，再小组齐读、男生齐读、女生齐读，学生已经读得很好了，教师还在盲目地要求学生读出感情来，而对文本的感悟却只字不提。
3、“谈谈体会”不深刻
学生还没读懂课文，甚至文章还没好好读，师生对话就已经开始了。学生离开了文本与教师泛泛而谈，所以，常常会有漫无头绪、漏洞百出的“独特体验”，教师也只好跟着学生天马行空。
4、个性化变成了自由化
纵观我们现在的课堂教学，似乎学生越自由、气氛越活跃、观点越离奇就越“个性化”。我们经常在课堂上听到这样一些说法：“大家想怎么读就怎么读”、“想读（背）哪一段就读（背）哪一段”，因此，课堂上异彩分呈；有的当表演家、有的当播音员、有的当画家、还有的是观众，似乎这就是个性化阅读了。
二、小学语文个性化阅读教学对策
1、尊重学生独特的阅读体验。
陶行知先生说：“我们必须变成一个小孩子，才配做小孩子的先生。”这就要求每个教师关注学生独特的内心世界，以平等心态和学生交流，尊重学生的个性，允许他们用自己喜欢的方式解读文本，允许他们拥有不同的阅读理解，允许他们表达自己的独特感受，只有这种宽容的心境才能使学生个性之花绽放，促使学生创造精神和实践能力的培养与提高。
如有一位老师在巴金《海上日出》一文品读教学中，一个个学生声情并茂地朗读出自己对日出的理解——日出的景象美和精神美，但品读到“有云的日子的日出”时，谈朗读感受时，出现了一个不和谐的声音：这乌云象征国民党。教师并没有脱口加以否认，更没有批评他，而是微笑着说：“你的回答真与众不同！”在精心呵护下，我们的个性化阅读之路越走越广，每节课总是热闹而有质量的。因此，语文教师应该像一位出色的指挥家，不仅仅强调音符的准确，更重要的是引导学生用激情唱自己的歌。
2、搭建民主自由的阅读平台。
在小学语文教学中，阅读教学其实是一个和谐共生的过程。教师要为学生的个性阅读起引领作用，为学生搭建一个适度的教学平台，学生才能在阅读中体悟文本的精妙。让学生在课堂上自由地思考，充分展示个性和智慧，能动地谋求自身发展。因此，必须创设民主、平等的阅读氛围，在这个“平台”上教师民主对待学生，善于倾听，学生敢于表达，乐于表达，这样在个性化阅读教学中学生的个性得到彰显，学生的个性思维得到解放和发展，学生的个性品质得到培养和提高。例如：一位教师在教学《赠汪伦》时，有学生提问：“我觉得汪伦送别的方式很特别，李白很爱喝酒，那汪伦为什么不以酒相送而要送歌呢？”教师让学生先思考讨论，然后出示了《送孟浩然之广陵》、《别董大》、《渭城曲》等送别诗，通过讨论发现，虽然李白、高适、王维等送别方式不同，但相同的是他们都是以情相送。这样一来，学生加强了对文本的感悟，也拓展了知识视野，更受到了情感的熏陶。
教师只有为学生搭建好平台，学生才能达到共享、共鸣、共识、共进，学生才能更好地进行个性阅读，得到个性化的发展。
3、重视文本意义的阅读感悟
每个文本，都有其内在的文本意义，即内在的价值取向，文本意义的模糊与蕴藏之深莫如朦胧诗，读者也是把读懂其文本意义视为阅读目标和从中体验阅读的乐趣，而不是想怎么读就怎么读。阅读朦胧诗，不管融入多少个人的经验，还是要从特殊的言语形式入手，通过对文本意象及意象之间的联系的把握去理解文本的意义的。因此，学生对文本的解读，带有个体的特点。老师应从不同层面去指导，并认可不同知识经验背景的学生对文本的解读。
如教学《圆明园的毁灭》，文本意义在于揭示圆明园毁灭的意义，激发读者不忘国耻，振兴中华。文章的第三段主要通过写圆明园的建筑宏伟来展示圆明园昔日的辉煌，对圆明园的辉煌感悟有多深，对毁灭的惨痛的理解就有多深。个性化的阅读与文本意义的解读要有机结合在一起，教学中，首先引导学生从文本的言语形式入手，从圆明园的几个“有”去体会圆明园的建筑宏伟，其次引导学生联系有关知识或生活经验体会，如：对圆明园的建筑宏伟，你还了解多少，是怎么了解的？你到过平湖秋月等风景名胜吗？身临其境，你有过什么感受？有关知识与生活经验参与的个性化阅读，能使学生更加深刻体验圆明园的建筑宏伟；再次，播放有关圆明园建筑的图片，引导想象和谈感受。圆明园图片的欣赏和由此引发想象，对拥有有关背景知识和生活经历的同学，是对个性化阅读的一次整理和提高，对缺乏有关背景知识和生活经历的同学，对文本意义的个性化阅读，是非常有效的帮助。
4、强调个性化的朗读方式
《语文课程标准》所提出的：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”阅读教学中的活动，首当其冲的应该是朗读。朗读是理解文本的一种表现形式。对于小学生来说，朗读无疑是表现学生对文本理解和内心感受的有效形式。学生摇头晃脑地读，抑扬顿挫地读，咬文嚼字地读，甚至是带有表演和夸张地读，无一不是展示学生个性独特体验的亮点。
总之小学的个性化朗读，学生不但读出了个性，也深刻感悟了祖国语言文字的奥妙。在教学中，引导学生通过朗读，把学生对文本的理解展现出来，不仅要读出个性，也要让其他人感受到你的独特理解。我想，这才是《新课标》提出个性化阅读的主旨所在。
一、小学语文个性化阅读教学的误区
在小学语文个性化阅读教学中出现了不少误区，主要表现在以下几个方面：
1、教师的角色错位
我们发现当前教师在阅读课教学中充当了几种不恰当的角色：一是教师充当了学生课堂学习的召集人。二是教师充当了学生课堂交流活动的旁听者。三是教师充当了学生课堂活动的捧场人。无论学生读书、发言的情况如何，教师总是赞不绝口：“棒极了！”使得课堂上该引导的地方得不到适时引导，导致学生的语文素养难以得到实质性的提高。
2、自读自悟不交流
现在的语文教学很流行“你读读”、“你再读读”之类的话语。有位老师上《卖火柴的小女孩》一课，让学生朗读，先是学生一个一个地读，然后读给同桌听，再小组齐读、男生齐读、女生齐读，学生已经读得很好了，教师还在盲目地要求学生读出感情来，而对文本的感悟却只字不提。
3、“谈谈体会”不深刻
学生还没读懂课文，甚至文章还没好好读，师生对话就已经开始了。学生离开了文本与教师泛泛而谈，所以，常常会有漫无头绪、漏洞百出的“独特体验”，教师也只好跟着学生天马行空。
4、个性化变成了自由化
纵观我们现在的课堂教学，似乎学生越自由、气氛越活跃、观点越离奇就越“个性化”。我们经常在课堂上听到这样一些说法：“大家想怎么读就怎么读”、“想读（背）哪一段就读（背）哪一段”，因此，课堂上异彩分呈；有的当表演家、有的当播音员、有的当画家、还有的是观众，似乎这就是个性化阅读了。
二、小学语文个性化阅读教学对策
1、尊重学生独特的阅读体验。
陶行知先生说：“我们必须变成一个小孩子，才配做小孩子的先生。”这就要求每个教师关注学生独特的内心世界，以平等心态和学生交流，尊重学生的个性，允许他们用自己喜欢的方式解读文本，允许他们拥有不同的阅读理解，允许他们表达自己的独特感受，只有这种宽容的心境才能使学生个性之花绽放，促使学生创造精神和实践能力的培养与提高。
如有一位老师在巴金《海上日出》一文品读教学中，一个个学生声情并茂地朗读出自己对日出的理解——日出的景象美和精神美，但品读到“有云的日子的日出”时，谈朗读感受时，出现了一个不和谐的声音：这乌云象征国民党。教师并没有脱口加以否认，更没有批评他，而是微笑着说：“你的回答真与众不同！”在精心呵护下，我们的个性化阅读之路越走越广，每节课总是热闹而有质量的。因此，语文教师应该像一位出色的指挥家，不仅仅强调音符的准确，更重要的是引导学生用激情唱自己的歌。
2、搭建民主自由的阅读平台。
在小学语文教学中，阅读教学其实是一个和谐共生的过程。教师要为学生的个性阅读起引领作用，为学生搭建一个适度的教学平台，学生才能在阅读中体悟文本的精妙。让学生在课堂上自由地思考，充分展示个性和智慧，能动地谋求自身发展。因此，必须创设民主、平等的阅读氛围，在这个“平台”上教师民主对待学生，善于倾听，学生敢于表达，乐于表达，这样在个性化阅读教学中学生的个性得到彰显，学生的个性思维得到解放和发展，学生的个性品质得到培养和提高。例如：一位教师在教学《赠汪伦》时，有学生提问：“我觉得汪伦送别的方式很特别，李白很爱喝酒，那汪伦为什么不以酒相送而要送歌呢？”教师让学生先思考讨论，然后出示了《送孟浩然之广陵》、《别董大》、《渭城曲》等送别诗，通过讨论发现，虽然李白、高适、王维等送别方式不同，但相同的是他们都是以情相送。这样一来，学生加强了对文本的感悟，也拓展了知识视野，更受到了情感的熏陶。
教师只有为学生搭建好平台，学生才能达到共享、共鸣、共识、共进，学生才能更好地进行个性阅读，得到个性化的发展。
3、重视文本意义的阅读感悟
每个文本，都有其内在的文本意义，即内在的价值取向，文本意义的模糊与蕴藏之深莫如朦胧诗，读者也是把读懂其文本意义视为阅读目标和从中体验阅读的乐趣，而不是想怎么读就怎么读。阅读朦胧诗，不管融入多少个人的经验，还是要从特殊的言语形式入手，通过对文本意象及意象之间的联系的把握去理解文本的意义的。因此，学生对文本的解读，带有个体的特点。老师应从不同层面去指导，并认可不同知识经验背景的学生对文本的解读。
如教学《圆明园的毁灭》，文本意义在于揭示圆明园毁灭的意义，激发读者不忘国耻，振兴中华。文章的第三段主要通过写圆明园的建筑宏伟来展示圆明园昔日的辉煌，对圆明园的辉煌感悟有多深，对毁灭的惨痛的理解就有多深。个性化的阅读与文本意义的解读要有机结合在一起，教学中，首先引导学生从文本的言语形式入手，从圆明园的几个“有”去体会圆明园的建筑宏伟，其次引导学生联系有关知识或生活经验体会，如：对圆明园的建筑宏伟，你还了解多少，是怎么了解的？你到过平湖秋月等风景名胜吗？身临其境，你有过什么感受？有关知识与生活经验参与的个性化阅读，能使学生更加深刻体验圆明园的建筑宏伟；再次，播放有关圆明园建筑的图片，引导想象和谈感受。圆明园图片的欣赏和由此引发想象，对拥有有关背景知识和生活经历的同学，是对个性化阅读的一次整理和提高，对缺乏有关背景知识和生活经历的同学，对文本意义的个性化阅读，是非常有效的帮助。
4、强调个性化的朗读方式
《语文课程标准》所提出的：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”阅读教学中的活动，首当其冲的应该是朗读。朗读是理解文本的一种表现形式。对于小学生来说，朗读无疑是表现学生对文本理解和内心感受的有效形式。学生摇头晃脑地读，抑扬顿挫地读，咬文嚼字地读，甚至是带有表演和夸张地读，无一不是展示学生个性独特体验的亮点。
总之小学的个性化朗读，学生不但读出了个性，也深刻感悟了祖国语言文字的奥妙。在教学中，引导学生通过朗读，把学生对文本的理解展现出来，不仅要读出个性，也要让其他人感受到你的独特理解。我想，这才是《新课标》提出个性化阅读的主旨所在。