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[摘 要] 随着高校教育制度的优化改革不断深入推进，提升英语写作教学效果，提高学生英语写作水平已吸引更多教师及研究者不断探索。结合实际教学经验就过程性评价对写作自我效能感作用的发挥展开实证研究后发现在英语写作教学过程中，除了加强语言词句表达、不同英语体裁学习与训练外，积极有效地使用过程性评价可以增强学生写作自我效能感，使其对英语写作产生更大的兴趣，从而更好地完成写作任务。
[关 键 词] 过程性评价；大学英语写作；自我效能感
[中图分类号] G642 [文獻标志码] A [文章编号] 2096-0603（2017）01-0044-02
一、研究背景和研究综述
进入20世纪后期以来，根据教育心理学的相关研究理论显示，情绪心理是影响学习者学习动机和学习效率的重要因素之一。Bandura指出自我效能感是一种具有较大影响力的情感因素，是指个体在执行某一行为操作之前对自己能够在什么水平上完成该行为活动所具有的信念、判断或主体的自我把握与感受。学生所具有的写作自我效能感会成为影响他们参与写作活动及如何应对各种写作任务的重要因素（李航，2014）。Pajares等研究者针对写作自我效能感的系列研究证实，强烈的自我信念可以帮助写作者更好地完成写作任务，因为较高的自我效能感有助于写作者产生更大的写作兴趣、使其注意力更为集中、愿为之不懈地努力、面对困难更具忍耐力和弹性，能体验更少的焦虑（Pajares et al. 2001/2003）。近年来，诸多国内外研究者就自我效能感对于学习者学习活动和学业成绩的影响做了有益的探索。有的发现学生的自我效能感在年级、专业类别方面的差异比较明显，但是性别和学历层次等方面却看不出实质性的影响（吴育红，2013）；还有的研究显示自我效能感与学习策略的使用、活动反馈和学习行为等具有紧密的联系，并且自我效能感能够预测学业动机和学业成就（Rollinson，2005； 夏天琼2014）。在对自我效能感的调查研究中发现，我国非英语专业大学生英语写作自我效能感总体上处于中等水平；大学英语写作自我效能感与作文成绩呈中等相关关系（唐芳、徐锦芬，2011） 。异于终结性评价，过程性评价（process assessment）是20世纪80年代以来逐步形成的一种评价范式，指的是学生在教师的指导下，在认知、技能与态度形成过程中，教师对学生的发展进行监督与评价，为师生双方提供反馈，并将收集到的有用信息应用到教学中，满足学生需求，提高教学质量。
二、研究设计与实验操作
（一）过程性评价的设计形式
1.小组（同伴）评价：评价的形式以书面反馈和口头反馈为主。在完成英语写作任务之后，将学生分成3～5人学习小组，教师指导学生依据已设计好的“写作互评表”中的评定指标就同伴的作文开展互相评阅。在相互评价的过程中，可借以发现自己文章存在的弱点和不足，借鉴同伴的写作亮点不断加以自我完善。
2.教师评价：包括书面评价和借助现代信息技术平台评价。简言之，可以采用书面形式和网络平台对学生的写作稿件进行评价。尤其是对学生的写作构思过程进行反馈指导，从而促使学生更好地表达思想情感；另外，教师也可以在课后利用微信、QQ等平台及时地对学生在写作中出现的问题进行答疑和解惑。
（二）研究操作工具
本研究所采用的《英语写作自我效能感量表》是在《大学英语课程教学要求》（教育部，2007）附件中的写作自评量表、《英语写作自我效能感量表》（唐芳、徐锦芬，2011）以及《大学生外语写作自我效能感量表的编制》（李航，2014）的基础上结合对长期从事英语写作教学的教师进行访谈设计而成。该量表由写作任务自我效能感与写作能力自我效能感两部分组成，共23道题，添加了“我能将几个句子组成一个逻辑清晰的英文段落，用于表达某一主题”“我能正确使用逗号等标点符号”等问题，采用Likert 5点量表，总分范围在23分与115分之间，得分越高，写作自我效能感越高。
（三）研究对象
本研究选取某本科高校英语专业大二年级的2个自然班的学生为研究对象。其中实验班38人，对照班37人。实验班与对照班在实验前进行了一次命题作文。要求在30分钟内完成一篇题为More Pressure from Academic Studies Does Good to Us的命题作文，字数要求为200字左右。在该测试中，两组的平均分分别为70.52与69.38。两班由同一名教师教授英语写作课，使用相同教材、教学大纲。实验班和对照班在性别、年龄上的差异无统计学意义，且英语写作水平可视为没有区别，有可比性。
（四）实验过程设计
首先，将实验班分成3～5人的若干小组，写作评价采用教师评价与同伴评价等多种形式相结合的过程性评价方式。在实施同伴互评前就互评时需要注意的各项指标对学生进行专门培训，使其能较准确地评价他人的习作。同伴评价的实践活动每两周开展一次，周期为三个月，即6次。对照班则采用传统单一的教师评价方式，包括课堂现场点评和课下修改反馈。
其次，在实验开始之前和实验结束之后（达到预定的周期，即三个月之后），分两次向学生发放“大学英语写作自我效能感量表”，并且根据专业的统计软件对两组实验的对比结果进行分析和研究。为避免练习效应，量表中的题目在后测时会打乱顺序。
学生前测写作成绩主要来自命题作文的分值，后测成绩主要采用学期结束时的一篇命题限时作文得分。两次作文经由两位资深写作教师评阅，取平均分。
三、数据收集与分析
在试验开始之前给学生发放“大学英语写作自我效能感量表”，验证实验班与对照班的学生在写作自我效能感方面是否存较大程度的差异。结果显示，两者并无明显的区别，分别是52.242和52.163，均处于中等水平的范围内，无显著差异（p>0.05）。 同样，为了解过程性评价对大学英语写作自我效能的影响效果，在实施以教师评价与同伴评价为主的过程性评价一学期（16教学周）后，再次发放“大学英语写作自我效能感量表”，分析第二次量表的数据显示情况，对比实验班和对照班的数据，发现差异显著（p<0.01），t为独立样本。
四、研究结论
通过此次实验，可以得出与前文基本相同的结论。即过程性评价能够显著提高大学英语写作自我效能感，具体体现在以下方面：
（一）通过本次实验，根据对比的数据可以分析出过程性评价对学生写作自我效能感的提高有显著的作用
采用传统的教师评价方式，学生的写作成绩普遍处于中等水平，而采用同伴评价、自我评价等过程性评价后，成绩提升效果明显。可以得出过程性评价对大学写作的自我效能感的提升具有重要的促进作用，这是因为形式新穎活泼，学生也普遍认可、接受这样的评价方式，自我效能感得到提升。
（二）过程性评价营造写作氛围
由于同伴之间是相互交流与沟通的关系，因此，过程性评价中，同伴互评能够增加合作的机会，增加彼此的亲切感和信任感，在互相发现问题、解决问题的过程中建立良好的友谊和伙伴关系。这样的学习氛围，学习者更愿意接受建议和评价意见。并且同伴互评可以消除学生对英语写作的畏难情绪，从而提高学生的自信心，降低因为过错而产生的焦虑感和紧张感。
（三）过程性评价带来成功的修改
由于评价的方式内容和评价标准更加详尽和清晰，让那些写作水平较低的学生能够拥有更高的自我效能感。明确定位自己的优势和不足，从而制定出更具体的学习提高方案。
（四）教师从中提炼改正目前传统评价方式的教学实践方案
例如，教师应该因材施教，灵活运用过程性评价方式进行教学；另外，学生对于同伴评价及小组评价的反应效果比较明显，因此，教师应该加大以上评价的力度，并且根据学生写作水平的高低来进行补充评价。同时，从实验结果可以推断出，过程性评价是将多种评价方式有机结合起来，丰富的评价方式创新了教学活动，同时也有利于大学生写作自我效能的提高。
五、结束语
本文仅就传统评价方式和过程性评价形成对照的实验方式对过程性评价的影响作出实证性研究。鉴于过程性评价比传统评价方式更能提高大学英语写作的自我效能感。因此，教学课堂应该积极引进以同伴互评、自我评价等相结合的过程性评价方式使其变得多元化。并且还要根据学生的具体情况，充分利用大学生对不同评价的接受度选择合适学生的反馈和评价机制，最大限度地激发其英语写作潜能，提高英语水平素养。
参考文献：
[1]李航.大学生英语写作自我效能感量表的编制[J].北京第二外国语学院学报，2014（12）.
[2]吴育红.同伴互评对自我效能感的影响：一项基于大学英语写作的实证研究[J].山东外语教学，2013（6）：68-72.
[关 键 词] 过程性评价；大学英语写作；自我效能感
[中图分类号] G642 [文獻标志码] A [文章编号] 2096-0603（2017）01-0044-02
一、研究背景和研究综述
进入20世纪后期以来，根据教育心理学的相关研究理论显示，情绪心理是影响学习者学习动机和学习效率的重要因素之一。Bandura指出自我效能感是一种具有较大影响力的情感因素，是指个体在执行某一行为操作之前对自己能够在什么水平上完成该行为活动所具有的信念、判断或主体的自我把握与感受。学生所具有的写作自我效能感会成为影响他们参与写作活动及如何应对各种写作任务的重要因素（李航，2014）。Pajares等研究者针对写作自我效能感的系列研究证实，强烈的自我信念可以帮助写作者更好地完成写作任务，因为较高的自我效能感有助于写作者产生更大的写作兴趣、使其注意力更为集中、愿为之不懈地努力、面对困难更具忍耐力和弹性，能体验更少的焦虑（Pajares et al. 2001/2003）。近年来，诸多国内外研究者就自我效能感对于学习者学习活动和学业成绩的影响做了有益的探索。有的发现学生的自我效能感在年级、专业类别方面的差异比较明显，但是性别和学历层次等方面却看不出实质性的影响（吴育红，2013）；还有的研究显示自我效能感与学习策略的使用、活动反馈和学习行为等具有紧密的联系，并且自我效能感能够预测学业动机和学业成就（Rollinson，2005； 夏天琼2014）。在对自我效能感的调查研究中发现，我国非英语专业大学生英语写作自我效能感总体上处于中等水平；大学英语写作自我效能感与作文成绩呈中等相关关系（唐芳、徐锦芬，2011） 。异于终结性评价，过程性评价（process assessment）是20世纪80年代以来逐步形成的一种评价范式，指的是学生在教师的指导下，在认知、技能与态度形成过程中，教师对学生的发展进行监督与评价，为师生双方提供反馈，并将收集到的有用信息应用到教学中，满足学生需求，提高教学质量。
二、研究设计与实验操作
（一）过程性评价的设计形式
1.小组（同伴）评价：评价的形式以书面反馈和口头反馈为主。在完成英语写作任务之后，将学生分成3～5人学习小组，教师指导学生依据已设计好的“写作互评表”中的评定指标就同伴的作文开展互相评阅。在相互评价的过程中，可借以发现自己文章存在的弱点和不足，借鉴同伴的写作亮点不断加以自我完善。
2.教师评价：包括书面评价和借助现代信息技术平台评价。简言之，可以采用书面形式和网络平台对学生的写作稿件进行评价。尤其是对学生的写作构思过程进行反馈指导，从而促使学生更好地表达思想情感；另外，教师也可以在课后利用微信、QQ等平台及时地对学生在写作中出现的问题进行答疑和解惑。
（二）研究操作工具
本研究所采用的《英语写作自我效能感量表》是在《大学英语课程教学要求》（教育部，2007）附件中的写作自评量表、《英语写作自我效能感量表》（唐芳、徐锦芬，2011）以及《大学生外语写作自我效能感量表的编制》（李航，2014）的基础上结合对长期从事英语写作教学的教师进行访谈设计而成。该量表由写作任务自我效能感与写作能力自我效能感两部分组成，共23道题，添加了“我能将几个句子组成一个逻辑清晰的英文段落，用于表达某一主题”“我能正确使用逗号等标点符号”等问题，采用Likert 5点量表，总分范围在23分与115分之间，得分越高，写作自我效能感越高。
（三）研究对象
本研究选取某本科高校英语专业大二年级的2个自然班的学生为研究对象。其中实验班38人，对照班37人。实验班与对照班在实验前进行了一次命题作文。要求在30分钟内完成一篇题为More Pressure from Academic Studies Does Good to Us的命题作文，字数要求为200字左右。在该测试中，两组的平均分分别为70.52与69.38。两班由同一名教师教授英语写作课，使用相同教材、教学大纲。实验班和对照班在性别、年龄上的差异无统计学意义，且英语写作水平可视为没有区别，有可比性。
（四）实验过程设计
首先，将实验班分成3～5人的若干小组，写作评价采用教师评价与同伴评价等多种形式相结合的过程性评价方式。在实施同伴互评前就互评时需要注意的各项指标对学生进行专门培训，使其能较准确地评价他人的习作。同伴评价的实践活动每两周开展一次，周期为三个月，即6次。对照班则采用传统单一的教师评价方式，包括课堂现场点评和课下修改反馈。
其次，在实验开始之前和实验结束之后（达到预定的周期，即三个月之后），分两次向学生发放“大学英语写作自我效能感量表”，并且根据专业的统计软件对两组实验的对比结果进行分析和研究。为避免练习效应，量表中的题目在后测时会打乱顺序。
学生前测写作成绩主要来自命题作文的分值，后测成绩主要采用学期结束时的一篇命题限时作文得分。两次作文经由两位资深写作教师评阅，取平均分。
三、数据收集与分析
在试验开始之前给学生发放“大学英语写作自我效能感量表”，验证实验班与对照班的学生在写作自我效能感方面是否存较大程度的差异。结果显示，两者并无明显的区别，分别是52.242和52.163，均处于中等水平的范围内，无显著差异（p>0.05）。 同样，为了解过程性评价对大学英语写作自我效能的影响效果，在实施以教师评价与同伴评价为主的过程性评价一学期（16教学周）后，再次发放“大学英语写作自我效能感量表”，分析第二次量表的数据显示情况，对比实验班和对照班的数据，发现差异显著（p<0.01），t为独立样本。
四、研究结论
通过此次实验，可以得出与前文基本相同的结论。即过程性评价能够显著提高大学英语写作自我效能感，具体体现在以下方面：
（一）通过本次实验，根据对比的数据可以分析出过程性评价对学生写作自我效能感的提高有显著的作用
采用传统的教师评价方式，学生的写作成绩普遍处于中等水平，而采用同伴评价、自我评价等过程性评价后，成绩提升效果明显。可以得出过程性评价对大学写作的自我效能感的提升具有重要的促进作用，这是因为形式新穎活泼，学生也普遍认可、接受这样的评价方式，自我效能感得到提升。
（二）过程性评价营造写作氛围
由于同伴之间是相互交流与沟通的关系，因此，过程性评价中，同伴互评能够增加合作的机会，增加彼此的亲切感和信任感，在互相发现问题、解决问题的过程中建立良好的友谊和伙伴关系。这样的学习氛围，学习者更愿意接受建议和评价意见。并且同伴互评可以消除学生对英语写作的畏难情绪，从而提高学生的自信心，降低因为过错而产生的焦虑感和紧张感。
（三）过程性评价带来成功的修改
由于评价的方式内容和评价标准更加详尽和清晰，让那些写作水平较低的学生能够拥有更高的自我效能感。明确定位自己的优势和不足，从而制定出更具体的学习提高方案。
（四）教师从中提炼改正目前传统评价方式的教学实践方案
例如，教师应该因材施教，灵活运用过程性评价方式进行教学；另外，学生对于同伴评价及小组评价的反应效果比较明显，因此，教师应该加大以上评价的力度，并且根据学生写作水平的高低来进行补充评价。同时，从实验结果可以推断出，过程性评价是将多种评价方式有机结合起来，丰富的评价方式创新了教学活动，同时也有利于大学生写作自我效能的提高。
五、结束语
本文仅就传统评价方式和过程性评价形成对照的实验方式对过程性评价的影响作出实证性研究。鉴于过程性评价比传统评价方式更能提高大学英语写作的自我效能感。因此，教学课堂应该积极引进以同伴互评、自我评价等相结合的过程性评价方式使其变得多元化。并且还要根据学生的具体情况，充分利用大学生对不同评价的接受度选择合适学生的反馈和评价机制，最大限度地激发其英语写作潜能，提高英语水平素养。
参考文献：
[1]李航.大学生英语写作自我效能感量表的编制[J].北京第二外国语学院学报，2014（12）.
[2]吴育红.同伴互评对自我效能感的影响：一项基于大学英语写作的实证研究[J].山东外语教学，2013（6）：68-72.