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英国课程论专家斯滕豪斯曾提出：“没有教师发展，就没有课程发展。”课程与教师专业发展是内在统一的。随着新课改的不断推进，中小学教育教学改革正进入攻坚阶段，教师在改革中的主体地位逐渐得到确认，而改革过程中呈现出的艰巨性、复杂性、多变性、特异性等越发要求教师具备洞悉复杂局势、灵活应对挑战的智慧品质，教师发展要从知识型向智慧型转变。以智慧引领教师专业发展不仅是时代的呼唤，也是课堂教学焕发生机与活力的契机。
一、教育智慧的含义
教师教育智慧是近几年学术界关注的热点之一。能力素质说认为教育智慧是一种综合能力，包括教师教育教学研究能力，教学经验总结概括能力，教师对学生以及人的本质、本性的认知与理解的能力以及教学实践活动技能。境界说认为教育智慧是教师终身追求的一种专业境界，教师用艺术家般敏锐的眼光和创造力，用充满信任和热爱的心去观察、研究教育对象，然后运用自己审美的经验、智慧和创造力去进行教育的研究与实践。特殊知识说把教育智慧看做是教学理论学习与教学实践反思相结合的实践知识。理解彻悟说认为教育智慧是教师对教育生活进行反思、实践所获得的理解和彻悟。智慧集合说强调教育智慧是教育者所拥有的各种智慧的集合体，既包含了基于整体感知所形成的知性智慧，基于理论思考形成的理性智慧，基于职业感、道德感、人际交往形成的情感智慧，也包含了基于个体实践感悟、教学反思形成的实践智慧。
智慧本身是一个非常复杂的系统，教师的教育智慧应是教育科学与艺术高度综合的产物，它可以表现为一种教育态度、一种教育境界，抑或为一种教育技艺等等。笔者认为教师教育智慧具有以下特征：(1)个体性，教育智慧与其主体浑然一体，“教师的教育智慧使他的工作进入到科学和艺术结合的境界，充分展示出个性的独特风格”。(2)建构性，教师的教育智慧不是直接传授的，而是在获取知识、经验的过程中不断生成、积累、提升的。(3)创造性，教育工作的复杂性、教育对象的多样性、教育内容的丰富性要求教师的工作是富有创造性的，创造是教师教育智慧的精髓。(4)情感性，教育智慧凝聚着教师对学生的爱、对职业的爱，积极正向的情感为智慧的生成提供了强大的动力。(5)情境性，教育情境是瞬息万变的，教育智慧是教学的即兴创作，教师必须跟随教育情境的动态变化而不断调整自身的认识、判断、策略等。
二、新课程背景下教师教育智慧的生成策略
当前受传统教育理念以及西方技术文化等影响，教师教育智慧缺失的现象普遍存在着，如重科学教育而忽视人文教育、以教育知识取代教育智慧、强调教育标准化而忽视创造性的发挥、突出教学的程序化而忽略教学的艺术性等等。培养智慧的人必定需要智慧型的教师，教师教育智慧的生成和发展不仅是对当前新课程改革的应答，同时也是教师专业成长的终极目标之一。
(一)教育情感：教师教育智慧生成的精神支柱
教育情感是教育者在教育生活中，由于个人信仰和社会要求共同作用而形成的职业性情感。积极的教育情感表达了教师积极肯定的情感追求和神圣高尚的情感体验，作为一种现实的教育力量，它不仅是教师教育智慧的重要组成部分，同时也为教育智慧的生成提供了强大的精神支持。
1.教师要加强职业认同
职业认同是指教师对所从事的职业在内心里对它的价值与意义的认定，并能够从中体验到乐趣与幸福。教师职业认同是教师履职的内在动力，能促使教师爱岗敬业、尽职尽责、创造性地做好教育教学工作。它不仅关系到教师自身的专业成长，也关系到学生的健康发展。然而，当前教师群体中普遍存在的工作满意度低、工作热情缺乏和情感的疏离与冷漠等职业倦怠症状，突出反映了教师职业认同的缺失。当然，造成教师职业认同缺失的原因是多方面的，有来自社会和学校的外在因素，也有来自教师个人的内在因素。根据辩证唯物主义的观点，更好地把握自我、加强内部动机是实现教师职业认同、增强职业幸福感、提升教育智慧的根本对策。首先，教师要加强教育理论知识的学习，深刻理解教育活动的本质和规律，树立坚定的教育理想和信念；其次，教师要正确定位自身角色，培养正确的职业动机，正确履行教师的职责，用职业实现自我生命的价值；再次，教师要自主规划自身的职业发展，对理想的职业生涯保持清晰认识，在成长的过程中不断感受自我的价值和成长的快乐，进而增强职业幸福感；最后，教师要学会客观地处理理想与现实之间的矛盾，以理性的态度对待工作中遇到的困难与问题，不怨天尤人、好高骛远，也不自暴自弃、随波逐流，而是以平常心和坚定的信念积极投入到自己的工作中，在积极地自我体验中实现个人的升华。
2.教师要关注学生生命成长
爱是人类普遍具有的心理需求，师爱是教师教育情感、也是教师情感智慧的核心组成部分，在一定程度上，“教育智慧是一种以儿童为指向的多方面的、复杂的关心品质”。而真正的师爱是基于学生个人生命基础之上的一种自然境界的爱。首先，教师对学生的爱应是一种远离世俗和功利的情感，它表现为教师毫无保留地贡献出自己的精力、才能和学识。其次，教师要把学生看做一个个完整的生命个体，既注重学生学业成就的获得，也关注学生情感、社会性、人格等方面的协调发展，在教育过程中，教师要尊重学生的生命主体地位，在平等的师生交往关系中促进学生的生命成长。最后，教师对学生的爱应是灵活的，在生命哲学看来，每个生命都是独特的，对不同的学生而言，师爱的给予和表达是有区别的，教师需要充分了解每一个学生的特点，用自己的真情实感开启学生的智慧。
(二)教育自由：教师教育智慧生成的坚实基础
自由是人作为人存在的基本规定性，也是人的智慧或真理得以不断生成和发展的必要条件。正如哈耶克所说：“自由在我们最为无知的地方最重要——在知识的边缘，换句话说，在没有人可以预言下一步将是什么的地方……自由的最终目的是扩大人们借以超过其祖先的能力，对这种能力每一代人都必须努力作出自己的一份贡献，即对知识增长和道德及美学信仰的逐渐进步作出自己的贡献，在这方面没有一个上级可以推行一套观点，确定什么是正确的，什么是错误的。只有进一步的经验可以决定什么应该占上风。”而这种“经验”一定得是“自由”获得的。教师的教育智慧具有自由的性格，它只能从自由的心灵和环境中产生。
1.教师要丰富自己的精神世界
恩格斯指出：“自由不在于幻想中摆脱自然规律而独立，而在于认识这些规律，从而能够有计划地使自然规律为一定的目的服务。”一个自由的主体，是一个丰富的主体，而一个人的精神世界，决定着他的现实的自由的范围。智慧的主体应是精神自由的主体。对于教师而言，丰富的知识是其成为自由主体的前提，因为每一个人的意识活动都有一个大致的范围，他只能在这个范围内思考，设定目 标，确定行动方案，教师的知识越丰富，他的意识活动范围就会不断扩大，就越容易形成自己对生活或事物的理解和追求，从而影响和决定他们在现实中的选择和行动。因此，教师应广泛涉猎自然、社会及人文知识，尤其是教育知识，尽可能地丰富个人的精神世界和拓宽理论视野。然而，智慧又是高于知识的，教师教育智慧的初级表现是对各种知识的合理、恰当、正确的运用，达到一定程度后，教师可以轻松驾驭、灵活运用各种知识，实现对知识的超越，从而达到教育智慧的境界。正如老子所倡导的“为学日益，为道日损”，教师需要对自己拥有的知识和经验进行理性的思考，明确教育的真谛和规律，用心体悟教育情境、经验和知识的相互关系，在理解的基础上实现感性与理性、主观与客观的统一。
2.教师要充分行使教学自由权
受西方技术理性以及传统教学模式的影响，标准化、程序化的教学体制以其很强的可操作性和可接受性为教师教学提供了最大的便利，在实践中深受教师的欢迎。虽然新课改倡导课程应成为师生共同创生意义的资源和材料，鼓励教师成为学生学习的促进者、课程的开发者和研究者，但是狭隘、片面的教学理论认识已形成强大的思维定势影响着教师的实践操作，对教师教学智慧的形成产生了很大的束缚，再加上学校教育制度、教师素质量化考核以及社会选材模式等影响，很多教师仍扮演着被动的角色，缺乏创造性的自我。我国《教师法》规定“教师有进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验的权利”，同时教学活动本身的复杂性及教师在教学过程中的作用与职责也要求教师享有一定的教学自由权。教学自由是教师的核心权利，意味着教师从教学外在价值实现的“代理人”回归自主，有助于教师在课程中获得解放，提升教育的品质与境地。教师应正确认识法律所赋予的教学自由权，在“教什么”和“如何教”的问题上充分发挥个人的主动性和创造性，在不违背国家教育目的和学校教育理念的前提下，更多地立足于自身和学生的实际需要与特点，使教师和学生在课堂中展开心灵的碰撞与交流，从而不断建构起属于他们自己的意义世界。教师只有在教育实践工作中大胆地探索、创新、提炼、超越，才能在体验自由创造的幸福与成功的同时用自己的智慧引领学生生命的成长。
(三)教育实践：教师教育智慧生成的重要途径
“智慧和机智是我们通过教学的实践——不仅仅是教学本身所获得的。通过过去的经验，结合对这些经验的反思，我们得以体现机智。”可见，智慧总是解决实际问题的，实践既是智慧生存的土壤，也是智慧存在的土壤。教师的教育智慧也是指向教育实践的，是在解决教育实践中的教育问题、教育事件、教育矛盾，处理教育关系中展现的。在教育实践过程中，教师的教育行为不断得到调整和改造。调整和改造的结果直接导致教师实践智慧的提高。
1.教师要理性开展科研工作
新课程挑战了教师的教学传统，期待着教师角色的相应转变，“教师即研究者”就是其中一个重要方面。教师作为研究者可以使教师更加关注具体的教学情境，把教育理论应用于教学实践，提高教学质量水平，也可以促使教师对教学过程和课堂行为进行必要的反思与研究，把一些成功的教学经验上升为教学理论。科学研究是教师发展、专业成长的重要途径，也是教师智慧生成的重要途径。而在现实中，急功近利的改革和科研正以各种方式影响和干扰着教师的智慧状况：有些教师所做的研究课题因脱离了教学实际而力不从心；有些教师成为科研的木偶，完全为专家左右而丧失了研究的主体地位；有些教师纯粹为了功名利禄而忙于追求立项课题、疏于教学工作；有些教师为了应付考核检查干脆直接移植、模仿他人的研究成果。身居教学第一线给教师从事科学研究提供了很多便利条件，但是要真正发挥科研的价值和意义，教师首先要明确科研是目的，而不是手段，教师的科研是立足于教学中实际问题的发现和解决的，是为了实现教师和学生的共同成长。其次，教师要掌握科学的科研方法，在教育研究过程中真正成为有思想、有能力、有智慧的教育实践主体，通过理论与实践的融合体验教育的成功与幸福，同时也实现着个人能力的提升。最后，教师要改变“专业个人主义”的作风，与其他教师建立开放、合作的教育对话关系，这不仅是新课程理念的要求，同时也是教师专业成长的需要。因为同事间的合作研究有利于教师共同分享信息、理念及价值观，共享各种教育资源，增强教师的自信，也可以使教师互相取长补短，从而实现共同发展。
2.教师要注重个人实践性知识积累
杜威曾指出：“教育上应区分两种人：一种人是‘拥有许多信息的人’；另一种是‘睿智的人’。前者拥有一大堆二手知识，这些知识非但无助于其经验、智慧的生长，反而有可能阻滞其基本的冲动、钝化其天然的敏感性；后者则是机制的、消息灵通的，并善于处理他所遇到的各种问题。教育的目标应该是培养‘睿智的人’，这就需要把信息与个体的积极直接经验结合起来，并把信息应用于个体的直接活动。”新课程背景下的教师要掌握自身的专业发展命运，要成为“睿智的人”，能够将教育知识和自身的积极主动性结合起来，并运用到教育实践活动中，从而不断萌发出具有个性特征的教育智慧。正如埃利奥特所言，要真正促进教师发展，就必须对教师的知识构成形成新的认识，而其中最为核心的要素是树立“实践科学”的转向，即重视教育实践在教师自主发展中的特殊地位与作用，特别是要关注教师在教育实践中个人知识的形成。智慧型教师的个人知识是经过教师自身体验和感悟而获得的，是基于对工作情境中行得通的、可能的和正确的知识和经验的进一步提升，虽然它以经验为主要内容，但绝不是经验本身，而是由教师加以理性反思并使其形式化的结果。因此，教师需要学会独立思考，对自己的课堂教学进行深层次反思：“我的教学有哪些优点和不足，原因何在?”“哪些经验可以与教育理论互相印证，哪些理论与实践经验不一致?”“有效教学的前提是什么?”“我的困惑在哪里?”“我怎样做会更好?”……正是在不断的追问和探究的过程中，教师逐渐形成个人独特的哲学思考方式和实践教育智慧。当然，教师个人的经验难免存在一定的局限性和狭隘性，教师应寻求在开放的、互动的情境性合作学习中，创造出新的教学知识和经验，使知识在质和量两方面都得到提升，教师可以通过课题合作研究、同行交流、师徒结对、案例教学、专家引领等方式，在平等的对话中感受不同视界的碰撞和融合，共同提升教师的实践性智慧。
一、教育智慧的含义
教师教育智慧是近几年学术界关注的热点之一。能力素质说认为教育智慧是一种综合能力，包括教师教育教学研究能力，教学经验总结概括能力，教师对学生以及人的本质、本性的认知与理解的能力以及教学实践活动技能。境界说认为教育智慧是教师终身追求的一种专业境界，教师用艺术家般敏锐的眼光和创造力，用充满信任和热爱的心去观察、研究教育对象，然后运用自己审美的经验、智慧和创造力去进行教育的研究与实践。特殊知识说把教育智慧看做是教学理论学习与教学实践反思相结合的实践知识。理解彻悟说认为教育智慧是教师对教育生活进行反思、实践所获得的理解和彻悟。智慧集合说强调教育智慧是教育者所拥有的各种智慧的集合体，既包含了基于整体感知所形成的知性智慧，基于理论思考形成的理性智慧，基于职业感、道德感、人际交往形成的情感智慧，也包含了基于个体实践感悟、教学反思形成的实践智慧。
智慧本身是一个非常复杂的系统，教师的教育智慧应是教育科学与艺术高度综合的产物，它可以表现为一种教育态度、一种教育境界，抑或为一种教育技艺等等。笔者认为教师教育智慧具有以下特征：(1)个体性，教育智慧与其主体浑然一体，“教师的教育智慧使他的工作进入到科学和艺术结合的境界，充分展示出个性的独特风格”。(2)建构性，教师的教育智慧不是直接传授的，而是在获取知识、经验的过程中不断生成、积累、提升的。(3)创造性，教育工作的复杂性、教育对象的多样性、教育内容的丰富性要求教师的工作是富有创造性的，创造是教师教育智慧的精髓。(4)情感性，教育智慧凝聚着教师对学生的爱、对职业的爱，积极正向的情感为智慧的生成提供了强大的动力。(5)情境性，教育情境是瞬息万变的，教育智慧是教学的即兴创作，教师必须跟随教育情境的动态变化而不断调整自身的认识、判断、策略等。
二、新课程背景下教师教育智慧的生成策略
当前受传统教育理念以及西方技术文化等影响，教师教育智慧缺失的现象普遍存在着，如重科学教育而忽视人文教育、以教育知识取代教育智慧、强调教育标准化而忽视创造性的发挥、突出教学的程序化而忽略教学的艺术性等等。培养智慧的人必定需要智慧型的教师，教师教育智慧的生成和发展不仅是对当前新课程改革的应答，同时也是教师专业成长的终极目标之一。
(一)教育情感：教师教育智慧生成的精神支柱
教育情感是教育者在教育生活中，由于个人信仰和社会要求共同作用而形成的职业性情感。积极的教育情感表达了教师积极肯定的情感追求和神圣高尚的情感体验，作为一种现实的教育力量，它不仅是教师教育智慧的重要组成部分，同时也为教育智慧的生成提供了强大的精神支持。
1.教师要加强职业认同
职业认同是指教师对所从事的职业在内心里对它的价值与意义的认定，并能够从中体验到乐趣与幸福。教师职业认同是教师履职的内在动力，能促使教师爱岗敬业、尽职尽责、创造性地做好教育教学工作。它不仅关系到教师自身的专业成长，也关系到学生的健康发展。然而，当前教师群体中普遍存在的工作满意度低、工作热情缺乏和情感的疏离与冷漠等职业倦怠症状，突出反映了教师职业认同的缺失。当然，造成教师职业认同缺失的原因是多方面的，有来自社会和学校的外在因素，也有来自教师个人的内在因素。根据辩证唯物主义的观点，更好地把握自我、加强内部动机是实现教师职业认同、增强职业幸福感、提升教育智慧的根本对策。首先，教师要加强教育理论知识的学习，深刻理解教育活动的本质和规律，树立坚定的教育理想和信念；其次，教师要正确定位自身角色，培养正确的职业动机，正确履行教师的职责，用职业实现自我生命的价值；再次，教师要自主规划自身的职业发展，对理想的职业生涯保持清晰认识，在成长的过程中不断感受自我的价值和成长的快乐，进而增强职业幸福感；最后，教师要学会客观地处理理想与现实之间的矛盾，以理性的态度对待工作中遇到的困难与问题，不怨天尤人、好高骛远，也不自暴自弃、随波逐流，而是以平常心和坚定的信念积极投入到自己的工作中，在积极地自我体验中实现个人的升华。
2.教师要关注学生生命成长
爱是人类普遍具有的心理需求，师爱是教师教育情感、也是教师情感智慧的核心组成部分，在一定程度上，“教育智慧是一种以儿童为指向的多方面的、复杂的关心品质”。而真正的师爱是基于学生个人生命基础之上的一种自然境界的爱。首先，教师对学生的爱应是一种远离世俗和功利的情感，它表现为教师毫无保留地贡献出自己的精力、才能和学识。其次，教师要把学生看做一个个完整的生命个体，既注重学生学业成就的获得，也关注学生情感、社会性、人格等方面的协调发展，在教育过程中，教师要尊重学生的生命主体地位，在平等的师生交往关系中促进学生的生命成长。最后，教师对学生的爱应是灵活的，在生命哲学看来，每个生命都是独特的，对不同的学生而言，师爱的给予和表达是有区别的，教师需要充分了解每一个学生的特点，用自己的真情实感开启学生的智慧。
(二)教育自由：教师教育智慧生成的坚实基础
自由是人作为人存在的基本规定性，也是人的智慧或真理得以不断生成和发展的必要条件。正如哈耶克所说：“自由在我们最为无知的地方最重要——在知识的边缘，换句话说，在没有人可以预言下一步将是什么的地方……自由的最终目的是扩大人们借以超过其祖先的能力，对这种能力每一代人都必须努力作出自己的一份贡献，即对知识增长和道德及美学信仰的逐渐进步作出自己的贡献，在这方面没有一个上级可以推行一套观点，确定什么是正确的，什么是错误的。只有进一步的经验可以决定什么应该占上风。”而这种“经验”一定得是“自由”获得的。教师的教育智慧具有自由的性格，它只能从自由的心灵和环境中产生。
1.教师要丰富自己的精神世界
恩格斯指出：“自由不在于幻想中摆脱自然规律而独立，而在于认识这些规律，从而能够有计划地使自然规律为一定的目的服务。”一个自由的主体，是一个丰富的主体，而一个人的精神世界，决定着他的现实的自由的范围。智慧的主体应是精神自由的主体。对于教师而言，丰富的知识是其成为自由主体的前提，因为每一个人的意识活动都有一个大致的范围，他只能在这个范围内思考，设定目 标，确定行动方案，教师的知识越丰富，他的意识活动范围就会不断扩大，就越容易形成自己对生活或事物的理解和追求，从而影响和决定他们在现实中的选择和行动。因此，教师应广泛涉猎自然、社会及人文知识，尤其是教育知识，尽可能地丰富个人的精神世界和拓宽理论视野。然而，智慧又是高于知识的，教师教育智慧的初级表现是对各种知识的合理、恰当、正确的运用，达到一定程度后，教师可以轻松驾驭、灵活运用各种知识，实现对知识的超越，从而达到教育智慧的境界。正如老子所倡导的“为学日益，为道日损”，教师需要对自己拥有的知识和经验进行理性的思考，明确教育的真谛和规律，用心体悟教育情境、经验和知识的相互关系，在理解的基础上实现感性与理性、主观与客观的统一。
2.教师要充分行使教学自由权
受西方技术理性以及传统教学模式的影响，标准化、程序化的教学体制以其很强的可操作性和可接受性为教师教学提供了最大的便利，在实践中深受教师的欢迎。虽然新课改倡导课程应成为师生共同创生意义的资源和材料，鼓励教师成为学生学习的促进者、课程的开发者和研究者，但是狭隘、片面的教学理论认识已形成强大的思维定势影响着教师的实践操作，对教师教学智慧的形成产生了很大的束缚，再加上学校教育制度、教师素质量化考核以及社会选材模式等影响，很多教师仍扮演着被动的角色，缺乏创造性的自我。我国《教师法》规定“教师有进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验的权利”，同时教学活动本身的复杂性及教师在教学过程中的作用与职责也要求教师享有一定的教学自由权。教学自由是教师的核心权利，意味着教师从教学外在价值实现的“代理人”回归自主，有助于教师在课程中获得解放，提升教育的品质与境地。教师应正确认识法律所赋予的教学自由权，在“教什么”和“如何教”的问题上充分发挥个人的主动性和创造性，在不违背国家教育目的和学校教育理念的前提下，更多地立足于自身和学生的实际需要与特点，使教师和学生在课堂中展开心灵的碰撞与交流，从而不断建构起属于他们自己的意义世界。教师只有在教育实践工作中大胆地探索、创新、提炼、超越，才能在体验自由创造的幸福与成功的同时用自己的智慧引领学生生命的成长。
(三)教育实践：教师教育智慧生成的重要途径
“智慧和机智是我们通过教学的实践——不仅仅是教学本身所获得的。通过过去的经验，结合对这些经验的反思，我们得以体现机智。”可见，智慧总是解决实际问题的，实践既是智慧生存的土壤，也是智慧存在的土壤。教师的教育智慧也是指向教育实践的，是在解决教育实践中的教育问题、教育事件、教育矛盾，处理教育关系中展现的。在教育实践过程中，教师的教育行为不断得到调整和改造。调整和改造的结果直接导致教师实践智慧的提高。
1.教师要理性开展科研工作
新课程挑战了教师的教学传统，期待着教师角色的相应转变，“教师即研究者”就是其中一个重要方面。教师作为研究者可以使教师更加关注具体的教学情境，把教育理论应用于教学实践，提高教学质量水平，也可以促使教师对教学过程和课堂行为进行必要的反思与研究，把一些成功的教学经验上升为教学理论。科学研究是教师发展、专业成长的重要途径，也是教师智慧生成的重要途径。而在现实中，急功近利的改革和科研正以各种方式影响和干扰着教师的智慧状况：有些教师所做的研究课题因脱离了教学实际而力不从心；有些教师成为科研的木偶，完全为专家左右而丧失了研究的主体地位；有些教师纯粹为了功名利禄而忙于追求立项课题、疏于教学工作；有些教师为了应付考核检查干脆直接移植、模仿他人的研究成果。身居教学第一线给教师从事科学研究提供了很多便利条件，但是要真正发挥科研的价值和意义，教师首先要明确科研是目的，而不是手段，教师的科研是立足于教学中实际问题的发现和解决的，是为了实现教师和学生的共同成长。其次，教师要掌握科学的科研方法，在教育研究过程中真正成为有思想、有能力、有智慧的教育实践主体，通过理论与实践的融合体验教育的成功与幸福，同时也实现着个人能力的提升。最后，教师要改变“专业个人主义”的作风，与其他教师建立开放、合作的教育对话关系，这不仅是新课程理念的要求，同时也是教师专业成长的需要。因为同事间的合作研究有利于教师共同分享信息、理念及价值观，共享各种教育资源，增强教师的自信，也可以使教师互相取长补短，从而实现共同发展。
2.教师要注重个人实践性知识积累
杜威曾指出：“教育上应区分两种人：一种人是‘拥有许多信息的人’；另一种是‘睿智的人’。前者拥有一大堆二手知识，这些知识非但无助于其经验、智慧的生长，反而有可能阻滞其基本的冲动、钝化其天然的敏感性；后者则是机制的、消息灵通的，并善于处理他所遇到的各种问题。教育的目标应该是培养‘睿智的人’，这就需要把信息与个体的积极直接经验结合起来，并把信息应用于个体的直接活动。”新课程背景下的教师要掌握自身的专业发展命运，要成为“睿智的人”，能够将教育知识和自身的积极主动性结合起来，并运用到教育实践活动中，从而不断萌发出具有个性特征的教育智慧。正如埃利奥特所言，要真正促进教师发展，就必须对教师的知识构成形成新的认识，而其中最为核心的要素是树立“实践科学”的转向，即重视教育实践在教师自主发展中的特殊地位与作用，特别是要关注教师在教育实践中个人知识的形成。智慧型教师的个人知识是经过教师自身体验和感悟而获得的，是基于对工作情境中行得通的、可能的和正确的知识和经验的进一步提升，虽然它以经验为主要内容，但绝不是经验本身，而是由教师加以理性反思并使其形式化的结果。因此，教师需要学会独立思考，对自己的课堂教学进行深层次反思：“我的教学有哪些优点和不足，原因何在?”“哪些经验可以与教育理论互相印证，哪些理论与实践经验不一致?”“有效教学的前提是什么?”“我的困惑在哪里?”“我怎样做会更好?”……正是在不断的追问和探究的过程中，教师逐渐形成个人独特的哲学思考方式和实践教育智慧。当然，教师个人的经验难免存在一定的局限性和狭隘性，教师应寻求在开放的、互动的情境性合作学习中，创造出新的教学知识和经验，使知识在质和量两方面都得到提升，教师可以通过课题合作研究、同行交流、师徒结对、案例教学、专家引领等方式，在平等的对话中感受不同视界的碰撞和融合，共同提升教师的实践性智慧。