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文学作品的阅读、理解和鉴赏，是依靠学生通过对语言文字的感受，结合自己的生活实际，展开丰富的联想，进入到作品的情境中，与作者发生思想的碰撞、情感的交流而实现。但由于学生和作者不是处在同一时代和同一环境，学生的知识基础、生活经历、文化心理、审美情趣、世界观等等，不可能与作者完全相同，所以在阅读时就很难与作者的思想达到统一。对于中学生来说，他们还没有深刻地接触社会，生活经验不丰富。古人生活的时代背景，古人特殊的思想观念他们还不是很理解，还无法正确的跨越古代和现代的时空差距，将传统与现实结合起来。由于时代相隔太远，学生对于当时的历史、器物、服饰、风土人情等的理解上是有隔阂的。一些被选入中学教材的古典诗词作品，由于脱离了学生的生活实际，加上教材本身又没有提供太多的背景资料，使得学生很难通过几个课时达到对文本的理解。在这种情况下，由语言文字构成的中国古典诗词，很难直接产生生动鲜明的事物形象。如何把语言文字材料直接转化成思想的现实，即转化成思维想象的直接认知状态则需要我们下大力气解决。
现代建构主义强调学习是学习者主动建构意义的过程，离开了个体的主动建构，学习毫无意义可言。利用网络丰富资源的任务驱动式自主学习要求学习者通过运用网络资源控制整个学习过程，通过问题的解决完成学习目标，恰恰强调了以学生为中心，运用一种有利于学生自主探索的新型的课堂结构的构建，新的教育理念——建构主义学习理论对传统的教学方法和教育理论产生了冲击。在这一学习过程中，学生的心理效应得到优化，实现了教育观念和教学方法的全面改革。
一、实施方法概述
（一）介绍方法
这一方法实施之初，教师应指导学生发现潜在的学习资源，教会学生运用搜索引擎、查找相关网址，引导学生学会搜索、汇集、处理信息。它可以培养学生的综合、分析、筛选、重组资料的能力。
（二）确定主题，布置任务
在实施任务驱动式自主学习的初期，教师选择的主题可以是较为简单的搜集和归类。如让学生利用网络资源获取相关的时代背景知识，在网络上搜索相关的诗词朗诵录音进行模仿与学习等。这些只涉及到知识的搜集与归类，基本上不需要学生的分析与综合，因此，这只是一种较低层次的任务驱动式自主学习。实施任务驱动式自主学习的中后期，教师可以选择一些具有争议性的问题，或学生在课堂上没有搞懂的问题激发学生的学习兴趣，让学生利用网络资源进行协商对话和协作学习。
（三）搜集筛选——分析评价——讨论交流——整理总结
面对较复杂的任务驱动式自主学习，学生可以在课后搜集、检查和选择合适的资源，从选定的资源中找出相关信息并加以整理，遇到较难的问题，也可以通过与同学在线交流，发送电子邮件请教有关专家或老师等控制学习过程。然后对获取的信息进行评价、解释、分析和综合，形成自己的观点或总结。
（四）展示与反馈
由学生在课堂上展示自己获得的最终结果，师生交流讨论，教师对学生的成果进行有针对性的点评。教师作为其中的一员参与交流，除对交流起组织作用外，还对交流作点评、导拨，以保证交流的有效性、新颖性、独创性。
这种教学方法首先由教师提出问题或情境，以任务驱动学生去自主构建，真正实现了学生是学习的主体，知识意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和知识灌输的对象；教师是学生学习的组织者、指导者、帮助者，而不是知识的灌输者和课堂的主宰。
二、案例展示
在教学柳永的《雨霖铃》和苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》之后，我在课堂上延伸阅读了俞文豹的《吹剑录》片段：“柳郎中词只合十七八女郎，执红牙板，歌‘杨柳岸晓风残月’；学士词须关西大汉，铜琵琶，铁绰板，唱‘大江东去’”原本的意图是将婉约词和豪放词加以区分，学生比较朗读体味柳词的婉约之美和苏词的豪放之美，谁知学生并不满足于此，他们反驳说，试让两人对调朗读，只要把握情感，效果也许更佳。我鼓励他们寻找依据，他们纷纷举例说：李清照《绝句》，十七八女孩读之，尤见对英雄的崇拜已深入妇孺，国仇家恨，全民皆兵；苏轼写“十年生死两茫茫”，关西大汉咏之，“无情未必真豪杰”，铁石心肠亦流涕，最“酷”。课后他们通过网络查找大量资料：寻找有关的录像，查询相应的电影录音剪辑来佐证，通过这种方式，他们理解、接近并大胆表现人类真实的情感，感受到文学语言的魅力，在这样一种学习中，他们被吸引、震撼着，由衷地热爱着汉民族语言。在此基础上我要求学生运用网络资源，从情景、情事、情感三个方面体会柳永的《雨霖铃》（寒蝉凄切）与苏轼《念奴娇·赤壁怀古》的区别，把握婉约和豪放两种词风的差异。问题一布置，学生们在课后迅速查找资料，体会意境，分析词作，审视意象，感受情感。在这一过程中，有个别学生还极有创见地将词风流派及演变问题也列入了研究中，让全班同学受益匪浅。最终在学生结论的基础上，我概括出婉约派词风凄美、缠绵、凄凉；豪放派词风则壮美、豪迈、悲愤。从而使学生学会了如何鉴赏和分析诗词，同时也提高了欣赏能力。
张琼，女，现居湖北武汉。
现代建构主义强调学习是学习者主动建构意义的过程，离开了个体的主动建构，学习毫无意义可言。利用网络丰富资源的任务驱动式自主学习要求学习者通过运用网络资源控制整个学习过程，通过问题的解决完成学习目标，恰恰强调了以学生为中心，运用一种有利于学生自主探索的新型的课堂结构的构建，新的教育理念——建构主义学习理论对传统的教学方法和教育理论产生了冲击。在这一学习过程中，学生的心理效应得到优化，实现了教育观念和教学方法的全面改革。
一、实施方法概述
（一）介绍方法
这一方法实施之初，教师应指导学生发现潜在的学习资源，教会学生运用搜索引擎、查找相关网址，引导学生学会搜索、汇集、处理信息。它可以培养学生的综合、分析、筛选、重组资料的能力。
（二）确定主题，布置任务
在实施任务驱动式自主学习的初期，教师选择的主题可以是较为简单的搜集和归类。如让学生利用网络资源获取相关的时代背景知识，在网络上搜索相关的诗词朗诵录音进行模仿与学习等。这些只涉及到知识的搜集与归类，基本上不需要学生的分析与综合，因此，这只是一种较低层次的任务驱动式自主学习。实施任务驱动式自主学习的中后期，教师可以选择一些具有争议性的问题，或学生在课堂上没有搞懂的问题激发学生的学习兴趣，让学生利用网络资源进行协商对话和协作学习。
（三）搜集筛选——分析评价——讨论交流——整理总结
面对较复杂的任务驱动式自主学习，学生可以在课后搜集、检查和选择合适的资源，从选定的资源中找出相关信息并加以整理，遇到较难的问题，也可以通过与同学在线交流，发送电子邮件请教有关专家或老师等控制学习过程。然后对获取的信息进行评价、解释、分析和综合，形成自己的观点或总结。
（四）展示与反馈
由学生在课堂上展示自己获得的最终结果，师生交流讨论，教师对学生的成果进行有针对性的点评。教师作为其中的一员参与交流，除对交流起组织作用外，还对交流作点评、导拨，以保证交流的有效性、新颖性、独创性。
这种教学方法首先由教师提出问题或情境，以任务驱动学生去自主构建，真正实现了学生是学习的主体，知识意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和知识灌输的对象；教师是学生学习的组织者、指导者、帮助者，而不是知识的灌输者和课堂的主宰。
二、案例展示
在教学柳永的《雨霖铃》和苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》之后，我在课堂上延伸阅读了俞文豹的《吹剑录》片段：“柳郎中词只合十七八女郎，执红牙板，歌‘杨柳岸晓风残月’；学士词须关西大汉，铜琵琶，铁绰板，唱‘大江东去’”原本的意图是将婉约词和豪放词加以区分，学生比较朗读体味柳词的婉约之美和苏词的豪放之美，谁知学生并不满足于此，他们反驳说，试让两人对调朗读，只要把握情感，效果也许更佳。我鼓励他们寻找依据，他们纷纷举例说：李清照《绝句》，十七八女孩读之，尤见对英雄的崇拜已深入妇孺，国仇家恨，全民皆兵；苏轼写“十年生死两茫茫”，关西大汉咏之，“无情未必真豪杰”，铁石心肠亦流涕，最“酷”。课后他们通过网络查找大量资料：寻找有关的录像，查询相应的电影录音剪辑来佐证，通过这种方式，他们理解、接近并大胆表现人类真实的情感，感受到文学语言的魅力，在这样一种学习中，他们被吸引、震撼着，由衷地热爱着汉民族语言。在此基础上我要求学生运用网络资源，从情景、情事、情感三个方面体会柳永的《雨霖铃》（寒蝉凄切）与苏轼《念奴娇·赤壁怀古》的区别，把握婉约和豪放两种词风的差异。问题一布置，学生们在课后迅速查找资料，体会意境，分析词作，审视意象，感受情感。在这一过程中，有个别学生还极有创见地将词风流派及演变问题也列入了研究中，让全班同学受益匪浅。最终在学生结论的基础上，我概括出婉约派词风凄美、缠绵、凄凉；豪放派词风则壮美、豪迈、悲愤。从而使学生学会了如何鉴赏和分析诗词，同时也提高了欣赏能力。
张琼，女，现居湖北武汉。