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注重学生的“情感体验”是《语文课程标准》对阅读教学提出的重要要求。但从目前的教学实际看，学生的情感体验有被“过度操纵”的倾向。尤其是在一些公开课上，教师往往把学生是否达到情感体验的“巅峰状态”视为教学成功与否的重要标志甚至是唯一标志。这使阅读教学走进了“唯情”、“滥情”、“矫情”的误区，笔者称之为“伪体验”。其实，情感体验不仅仅是具有“情感性”，它同时还应伴随着一种“理性”的思考。因此，阅读教学不应该一个“情”字了得，要尽快走出“伪体验”的怪圈，把握好情感体验的“度”。这种“度”，和戏剧欣赏理论中的“理性激动”状态极为相似。在此，笔者对“理性激动”在教学中实现的路径做一些研究和探讨。
审视——是谁弹起了“伪体验”之弦
理性审视这种体验的课堂，总会让人产生一种虚假、做作、浮浅之感。在这样的课堂上，所谓的“感人”情境是教师有意渲染出来的，在教师夸张了的“主流情绪”的“感召”和暗示下，学生不由自主也无法拒绝地走进了教师预先画好的圈，虽然也有或激昂或悲壮或痛恨的情绪体验，但这是一种“拔苗式”的、被“傀儡”了的、“异化”了的情感体验，是一种“伪体验”。充斥着“伪体验”的课堂是可怕的，对学生的危害是极大的。
一、“伪体验”导致学习目标的单一
我们知道，获得情感体验仅仅是阅读教学的目标之一，不是全部。而“伪体验”却走入了“唯情”的怪圈。将情感的激发、引发、诱发作为主要手段和至高追求。一个“情”字，让教者煞费心机，苦苦追寻，这样的一“情”孤行，难免会导致对其他语文教学目标的忽视，造成阅读教学脱离了语言的地面、离开了字句的丛林，这样对学生语文素养的培养是不全面的。
二、“伪体验”导致学生思辨能力的缺失
真正的情感体验凸现了语文的感性化的一面，但不能弱化理性的思考。在教学中，教师既要善于激活学生的情感，又要让情感引发学生的思维，使学生学会在情感中思考人生，在思考中丰富情感，实现“感性”与“理性”相互交融，彼此共进。如果心无旁骛，只注重“情”的极致发挥，以为“情到”即可“渠成”，忽视“情”中还应该伴随着的理性思辨，这样的教学容易导致学生思考力的弱化和消失，是病态的教学。
三、“伪体验”导致教和学的浮夸
真正的体验应该是沉潜其中的涵咏体味、静思默想，应该是情思交融的“场”。而“伪体验”似乎更看重“情”的无限放大，失去了“度”，必然就会走向虚浮和夸张，这样失却常态的教学容易造成学生的肤浅和盲从。更令人担忧的是，有些业内人士竟有倡导“伪体验”之嫌，甚至把它作为语文教学彰显人文的标志，列为“优质课”评价的重要指标。长此以往，教师在教学中很可能会陷入“极端主义”的泥沼而不能自拔。
如上所述，“伪体验”窄化了语文教学的目标，弱化了学生的理性思维，淡化了语文教学的功能，不利于学生的健康发展和新课程背景下教学评价观的正确确立。因此，“伪体验”应尽快退出课堂的舞台，我们的阅读教学应该走向一条健康的体验之旅。那么。健康的情感体验是什么样子的呢?
路徑——奏响“理性”与“激动”的和谐之音
“理性激动”是阅读教学中情感体验的理想之境，如果一个学生在课堂上没有经历过“理性”和“激动”，他就不可能得到精神的发育和思考力的成长。那么，如何在课堂上实现“理性”与“激动”的和谐共生呢?
一、正确把握小学生情感体验的心理特质和由此需要做出的教学应对
(一)独特性
情感体验是体验者以自己的需要、知识结构、生活经验、文化背景、价值认同、审美取向等完全“自我”的色彩去理解、去感受、去建构，从而生成自己对事物独特的情感感受和意义领悟，具有鲜明的个性特征。这提醒我们在教学中要充分尊重属于儿童“自己”的感受，无须苛求划一的标准，不必刻意地去强加给他们一些本不属于他们的东西，要让学生通过自己的“眼睛”和“心灵”去感受生活、认识世界。
(二)经验性
心理学研究表明，越逼近原型。情感体验就越迅速、越真切。叶圣陶先生说：“唯有从生活方面去体验。把生活所得到的一点点积聚起来，积聚越多，了解就越深切。”没有生活经验的积累，情感体验便成为“无米之炊，无源之水”。这给我们的教学带来的启示是要珍视儿童的经验，阅读教学根植于现实生活。
(三)形象性
我国传统的文学理论中有一个基本的概念是“意境说”。按照王国维的说法，意和境缺一不可，情和景为之二原质，一方面要“语言明白如画”，另一方面要“言外有无穷之意”。这就是当代文学理论所说的形象思维问题。即对文学作品情感体验的前提是要直观可感。阅读教学只有具备了鲜明的形象性，才能让附丽在文字背后的感性与理性融合成学生思想成长的营养，让文字的内涵与灵气更好地丰盈学生的情感体验和感受力。
(四)缄默性
情感体验是主体的亲历，意味着到场，主体从体验中获得的丰富的内心感受，对他人而言，有些成分是可以用言语表达的，而有的却“欲辩忘言”，连“我”自己也无法告知，它们进入主体的潜意识，蛰伏于内心深处，起着潜移默化的作用。这种感受只能意会，难以言说，具有缄默性。这意味着教师在教学中，不一定要求学生将体验的结果全部外现出来，因为“我”的体验无法完全对“你”说。应该留给学生更多的宽容和属于他们自己的空间，尽最大努力创造条件让每个学生的“情”与“智”都能在场。都能“感之于身”、“悟之于心”，并在心灵深处长久地保留着这份难得的“神秘”和“美妙”。
(五)意义性
情感体验是一种指向意义的活动，是主体确立自身意义世界以获得自我确认地位的保证。对主体而言，体验不是一种盲目的生命形式，也不仅仅是情绪的组合，它始终与意义伴生。是一种融知、情、意为一体的生命形式，是情感活动与理智活动的统一，尤其是一种寻求意义、赋予意义的精神活动。情感体验的意义性告诉我们，体验是产生于个体心灵的、动态的、以意义为指归的心路历程。教师要以本真之心触摸生命的真谛，呵护生命个体在情感体验中产生的瞬息感悟，推动儿童走向“情”与“智”的完美建构。
二、合理发挥课堂教学中“情境濡染”和“策略引导”的作用
(一)情境濡染
1 创设自然适切的教学情境。
从心理学角度看，情感体验具有情境性，在特定的情境中，可以孕育特定的情感。在欢乐的情境中，学生会产生愉快的情绪；在悲愤的情境中，学生则会产生悲伤的体验；在思辨的情境中，学生则会产生深刻的理性思考。教师在教学中要为学生创设自然和谐的教学情境。这种教学情境不同于表演情境，应该是简洁的、经济的、有效的，要依据教学的实际需要，充分体现教材的特点，以最小的投入换取最大的效用。课堂还是一个复杂开放的系统，它牵涉到人、物、精神、心态、交往等多方面立体交叉的因素，在这么庞大复杂的系统中，我 们要谨记张光鉴先生的话：“回归自然之道。”把握好天时、地利、人和等因素之间的组合规律，营造一种物我同一、自然和谐的课堂情境，使学生能够触“境”生“情”，以“情”促“思”，进入一种舒适自然的、“情”“理”交融的和谐状态。
(2)营造平等互动的话语空间。
阅读教学是一个全息、开放的信息系统，这个系统由文本、学生、教师三个全息元组成，情感体验是这个系统的三个全息元之间的对话、交往、理解和提升的过程。教师在教学中要协调好课堂的多元信息，高度关注三者之间的互动与生成，给学生充分交流的时间和空间，“给学生带来思考，用思考来使学生折服和钦佩，成为年轻心灵的征服者、教育者和指导者”(苏霍姆林斯基语)，这是我们应该追求的理想的课堂教学境界。
(二)策略引导
哲学大师萨特说过：“阅读体验是一种被引导的创造。”要想让学生的“体验”进入“理性激动”的最佳状态，教师的“引导”十分重要。针对当今小学语文教学的时弊，笔者提出两点“策略引导”的方法，供大家参考。
1 找准“教学文眼”。
教学文眼，是情感体验的突破口。它反映的是事物的整体与部分的关系，起到牵一发而动全身的作用。教师要善于找准“教学文眼”，即善于发掘文本情感的共鸣点、触发点，使学生的情感体验由点及面、由表及里，省时而高效地触及文本的内核。
例如，《游園不值》这首诗之所以千古传诵，是因为诗人写下了“春色满园关不住，一枝红杏出墙来”的名句。窦桂梅老师在教学时抓住一个“怜”字，以此为体验点引导学生体验。这个“怜”字，看似寻常，实则为内涵极其丰富的信息元，诗人对春天的无限爱恋以及对春景的无限爱怜，几乎全都蕴藏在这一个“怜”字之中。正是这一独具匠心的情感体验点的挖掘，使学生真切而又深刻地体验到这首诗的生命温度，让他们与文本以独一无二的方式美丽地“相遇”。这样的“相遇”，伴随着“理性”和“激动”的精彩邂逅。
2 设置“大问题背景”。
拙劣的教学总是一个问题接着一个问题，东一榔头西一棒地抛向学生，把一篇好端端的文章问得支离破碎、体无完肤。而学生呢，机械应答，疲于应付，完全处于被支配的地位，难有自己的情感参与和思维介入。
薛法根老师在教学《江雪》时，向学生提出这样一个问题：“这么寒冷的下雪天，这位老人真的是在钓鱼吗?”一石激起千层浪，学生展开了热烈的交流。有的学生说：“老人是在独自欣赏雪景。”……最后有位学生说：“他是在钓一个春天!”多么精彩的体验!孩子们真是慧眼独具，灵气通彻。其实，正是薛老师一个开放的妙问，打开了学生情感投入和理性思考的巨大空间，一个生机勃勃的教学新局面由此洞开。因此，我们应该像薛法根老师那样，为学生设置开放的大问题背景，让学生拥有更为广阔的、自由的创造空间，这样才能使他们进入情感体验的理想之境。
阅读教学的首要任务就是激活儿童的心灵，唤醒儿童的情感，但不要忘记，“理性”是情感体验的最终归宿。“理性”与“激动”的和谐共生，是阅读教学中情感体验的至尊追求。
审视——是谁弹起了“伪体验”之弦
理性审视这种体验的课堂，总会让人产生一种虚假、做作、浮浅之感。在这样的课堂上，所谓的“感人”情境是教师有意渲染出来的，在教师夸张了的“主流情绪”的“感召”和暗示下，学生不由自主也无法拒绝地走进了教师预先画好的圈，虽然也有或激昂或悲壮或痛恨的情绪体验，但这是一种“拔苗式”的、被“傀儡”了的、“异化”了的情感体验，是一种“伪体验”。充斥着“伪体验”的课堂是可怕的，对学生的危害是极大的。
一、“伪体验”导致学习目标的单一
我们知道，获得情感体验仅仅是阅读教学的目标之一，不是全部。而“伪体验”却走入了“唯情”的怪圈。将情感的激发、引发、诱发作为主要手段和至高追求。一个“情”字，让教者煞费心机，苦苦追寻，这样的一“情”孤行，难免会导致对其他语文教学目标的忽视，造成阅读教学脱离了语言的地面、离开了字句的丛林，这样对学生语文素养的培养是不全面的。
二、“伪体验”导致学生思辨能力的缺失
真正的情感体验凸现了语文的感性化的一面，但不能弱化理性的思考。在教学中，教师既要善于激活学生的情感，又要让情感引发学生的思维，使学生学会在情感中思考人生，在思考中丰富情感，实现“感性”与“理性”相互交融，彼此共进。如果心无旁骛，只注重“情”的极致发挥，以为“情到”即可“渠成”，忽视“情”中还应该伴随着的理性思辨，这样的教学容易导致学生思考力的弱化和消失，是病态的教学。
三、“伪体验”导致教和学的浮夸
真正的体验应该是沉潜其中的涵咏体味、静思默想，应该是情思交融的“场”。而“伪体验”似乎更看重“情”的无限放大，失去了“度”，必然就会走向虚浮和夸张，这样失却常态的教学容易造成学生的肤浅和盲从。更令人担忧的是，有些业内人士竟有倡导“伪体验”之嫌，甚至把它作为语文教学彰显人文的标志，列为“优质课”评价的重要指标。长此以往，教师在教学中很可能会陷入“极端主义”的泥沼而不能自拔。
如上所述，“伪体验”窄化了语文教学的目标，弱化了学生的理性思维，淡化了语文教学的功能，不利于学生的健康发展和新课程背景下教学评价观的正确确立。因此，“伪体验”应尽快退出课堂的舞台，我们的阅读教学应该走向一条健康的体验之旅。那么。健康的情感体验是什么样子的呢?
路徑——奏响“理性”与“激动”的和谐之音
“理性激动”是阅读教学中情感体验的理想之境，如果一个学生在课堂上没有经历过“理性”和“激动”，他就不可能得到精神的发育和思考力的成长。那么，如何在课堂上实现“理性”与“激动”的和谐共生呢?
一、正确把握小学生情感体验的心理特质和由此需要做出的教学应对
(一)独特性
情感体验是体验者以自己的需要、知识结构、生活经验、文化背景、价值认同、审美取向等完全“自我”的色彩去理解、去感受、去建构，从而生成自己对事物独特的情感感受和意义领悟，具有鲜明的个性特征。这提醒我们在教学中要充分尊重属于儿童“自己”的感受，无须苛求划一的标准，不必刻意地去强加给他们一些本不属于他们的东西，要让学生通过自己的“眼睛”和“心灵”去感受生活、认识世界。
(二)经验性
心理学研究表明，越逼近原型。情感体验就越迅速、越真切。叶圣陶先生说：“唯有从生活方面去体验。把生活所得到的一点点积聚起来，积聚越多，了解就越深切。”没有生活经验的积累，情感体验便成为“无米之炊，无源之水”。这给我们的教学带来的启示是要珍视儿童的经验，阅读教学根植于现实生活。
(三)形象性
我国传统的文学理论中有一个基本的概念是“意境说”。按照王国维的说法，意和境缺一不可，情和景为之二原质，一方面要“语言明白如画”，另一方面要“言外有无穷之意”。这就是当代文学理论所说的形象思维问题。即对文学作品情感体验的前提是要直观可感。阅读教学只有具备了鲜明的形象性，才能让附丽在文字背后的感性与理性融合成学生思想成长的营养，让文字的内涵与灵气更好地丰盈学生的情感体验和感受力。
(四)缄默性
情感体验是主体的亲历，意味着到场，主体从体验中获得的丰富的内心感受，对他人而言，有些成分是可以用言语表达的，而有的却“欲辩忘言”，连“我”自己也无法告知，它们进入主体的潜意识，蛰伏于内心深处，起着潜移默化的作用。这种感受只能意会，难以言说，具有缄默性。这意味着教师在教学中，不一定要求学生将体验的结果全部外现出来，因为“我”的体验无法完全对“你”说。应该留给学生更多的宽容和属于他们自己的空间，尽最大努力创造条件让每个学生的“情”与“智”都能在场。都能“感之于身”、“悟之于心”，并在心灵深处长久地保留着这份难得的“神秘”和“美妙”。
(五)意义性
情感体验是一种指向意义的活动，是主体确立自身意义世界以获得自我确认地位的保证。对主体而言，体验不是一种盲目的生命形式，也不仅仅是情绪的组合，它始终与意义伴生。是一种融知、情、意为一体的生命形式，是情感活动与理智活动的统一，尤其是一种寻求意义、赋予意义的精神活动。情感体验的意义性告诉我们，体验是产生于个体心灵的、动态的、以意义为指归的心路历程。教师要以本真之心触摸生命的真谛，呵护生命个体在情感体验中产生的瞬息感悟，推动儿童走向“情”与“智”的完美建构。
二、合理发挥课堂教学中“情境濡染”和“策略引导”的作用
(一)情境濡染
1 创设自然适切的教学情境。
从心理学角度看，情感体验具有情境性，在特定的情境中，可以孕育特定的情感。在欢乐的情境中，学生会产生愉快的情绪；在悲愤的情境中，学生则会产生悲伤的体验；在思辨的情境中，学生则会产生深刻的理性思考。教师在教学中要为学生创设自然和谐的教学情境。这种教学情境不同于表演情境，应该是简洁的、经济的、有效的，要依据教学的实际需要，充分体现教材的特点，以最小的投入换取最大的效用。课堂还是一个复杂开放的系统，它牵涉到人、物、精神、心态、交往等多方面立体交叉的因素，在这么庞大复杂的系统中，我 们要谨记张光鉴先生的话：“回归自然之道。”把握好天时、地利、人和等因素之间的组合规律，营造一种物我同一、自然和谐的课堂情境，使学生能够触“境”生“情”，以“情”促“思”，进入一种舒适自然的、“情”“理”交融的和谐状态。
(2)营造平等互动的话语空间。
阅读教学是一个全息、开放的信息系统，这个系统由文本、学生、教师三个全息元组成，情感体验是这个系统的三个全息元之间的对话、交往、理解和提升的过程。教师在教学中要协调好课堂的多元信息，高度关注三者之间的互动与生成，给学生充分交流的时间和空间，“给学生带来思考，用思考来使学生折服和钦佩，成为年轻心灵的征服者、教育者和指导者”(苏霍姆林斯基语)，这是我们应该追求的理想的课堂教学境界。
(二)策略引导
哲学大师萨特说过：“阅读体验是一种被引导的创造。”要想让学生的“体验”进入“理性激动”的最佳状态，教师的“引导”十分重要。针对当今小学语文教学的时弊，笔者提出两点“策略引导”的方法，供大家参考。
1 找准“教学文眼”。
教学文眼，是情感体验的突破口。它反映的是事物的整体与部分的关系，起到牵一发而动全身的作用。教师要善于找准“教学文眼”，即善于发掘文本情感的共鸣点、触发点，使学生的情感体验由点及面、由表及里，省时而高效地触及文本的内核。
例如，《游園不值》这首诗之所以千古传诵，是因为诗人写下了“春色满园关不住，一枝红杏出墙来”的名句。窦桂梅老师在教学时抓住一个“怜”字，以此为体验点引导学生体验。这个“怜”字，看似寻常，实则为内涵极其丰富的信息元，诗人对春天的无限爱恋以及对春景的无限爱怜，几乎全都蕴藏在这一个“怜”字之中。正是这一独具匠心的情感体验点的挖掘，使学生真切而又深刻地体验到这首诗的生命温度，让他们与文本以独一无二的方式美丽地“相遇”。这样的“相遇”，伴随着“理性”和“激动”的精彩邂逅。
2 设置“大问题背景”。
拙劣的教学总是一个问题接着一个问题，东一榔头西一棒地抛向学生，把一篇好端端的文章问得支离破碎、体无完肤。而学生呢，机械应答，疲于应付，完全处于被支配的地位，难有自己的情感参与和思维介入。
薛法根老师在教学《江雪》时，向学生提出这样一个问题：“这么寒冷的下雪天，这位老人真的是在钓鱼吗?”一石激起千层浪，学生展开了热烈的交流。有的学生说：“老人是在独自欣赏雪景。”……最后有位学生说：“他是在钓一个春天!”多么精彩的体验!孩子们真是慧眼独具，灵气通彻。其实，正是薛老师一个开放的妙问，打开了学生情感投入和理性思考的巨大空间，一个生机勃勃的教学新局面由此洞开。因此，我们应该像薛法根老师那样，为学生设置开放的大问题背景，让学生拥有更为广阔的、自由的创造空间，这样才能使他们进入情感体验的理想之境。
阅读教学的首要任务就是激活儿童的心灵，唤醒儿童的情感，但不要忘记，“理性”是情感体验的最终归宿。“理性”与“激动”的和谐共生，是阅读教学中情感体验的至尊追求。