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摘要：本文针对英语专业基础阶段学生在学习上存在的问题及传统教法中的不足之处，结合从教的实际经验，分析指出了基础阶段综合英语教学应具备的特色，以期提高教师输入的质量，培养学生语言产出的能力。
关键词：综合英语 教学特色 输入 产出
综合英语课，又称精读，是一门综合性、实践性的课程，其地位和作用历来为英语教学工作者所公认。根据《全国高等学校英语专业基础阶段教学大纲》的要求，英语专业基础阶段的综合英语课的任务在于传授系统的基础语言知识，包括语音、语法、词汇、篇章结构、语言功能等，训练学生的基本语言技能（听、说、读、写），培养学生用英语进行交际的能力，同时指导学习方法，培养逻辑思维能力，为进入高年级的学习打下扎实的基础。
目前，为了应付考试，尤其是高考，追求升学率，中学英语教学大多仍是采用以语法为纲，以知识传授为方式，教师占用大量的时间解释单词，讲解语法，甚至逐字逐句地翻译课文。这就是典型的“一言堂”或“填鸭式教学”。不可否认，这样的教学模式使学生在硬性记忆的条件下具备了一定的英语基础知识，但进入大学学习阶段，这种教学方式残存的负面影响就日益显现出来。笔者在从事低年级综合英语教学的实践中体会到，学生在多年传统教学法的影响下，过分注重课文中的语法知识和遣词造句，形成了“只见树木不见森林”的现象，往往把有血有肉的文章分割得支离破碎；由于过分强调语法知识和应试能力，学生长期被动地进行语言的运用，不能适应大学专业英语的新教法，难以形成用英语思维的习惯。这就要求教师能够结合学生的实际情况，因地因时地灵活调整教学方法，构建基础阶段专业英语教学特色，帮助学生尽快走出误区，在英语习得时既“观林”又“见树”，培养其灵活运用语言的能力。
综合英语教学方式方法自然会因人而异，难以求同。但结合笔者的教学实践，具体来讲，当前基础阶段综合英语教学能够使师生转变角色主要保持了以下几方面的特色：
一、交际教学法的引入
自20 世纪80 年代以来，以Krashen等人为代表的语言研究专家提出了“交际法教学”的新概念。交际法教学认为学生学习外语的目的是交际，因此外语教学应该以学习者的学习需要为导向，以培养学习者的交际能力为目标。[1]语言的最终目的是用于实践。因此，英语要作为交际工具来教，也要作为交际工具来学。教学的目的是培养学生使用交际工具的能力，而语言使用能力只能在使用中才能得到培养和锻炼。交际能力是构成学生英语素质的主体部分，英语教学必然要做到交际化。众所周知，语法是一整套运用语言的法则，掌握语法是让语言学习者获得并运用语言进行交际的基础和条件。因此，语法教学与交际性教学是相辅相成的。在素质教育的课堂中，教师要让语法教学服务于交际的总目的，并渗透于交际的过程中。
传统教学的一个通常误区是，以为把语法的应用规则及语法结构解释清楚了，再举几个单句为例，学生就理应掌握了语法。要知道，语法并非一切，惟有组织学生在大量语境中反复运用语法规则不断地练习，语法规则才能内化为真实的交际能力。[2]这种传统教学方法下，学生只会被动地机械地记忆语言规则，了解几个脱离语境的句式，笔头能力不强，听说能力的培养更是无从着手，以致学了七八年的“聋子”英语和“哑巴”英语，不能灵活“运用”语言去表达思想，进行交流。“运用”就是一个将语法规则内化为语言技能的过程，而素质教育重视的也就是学习的过程。只有在运用的过程中，学生们才可能深切体会到语法规则无限美妙的交际功能，才可能展示创新思维的个性，才可能习得交际的真正本领。[3]“运用”之所以不等于进行机械性的单句操练，就在于单句运用时，语言没有完整的语篇意义， 学生只能看到“一棵一棵的树木”，语法规则成了公式，套用时强调的是语言的准确性，而忽视的正是语言的交际意义。真正的运用须是表达有意义的内容，须组织学生在摹拟的或真实的语境中运用所学语法，让学生们去表达真情实感。这样的语法教学才具有交际性。
外语学习活动化、学习活动交际化的理念应越来越多地被外语教师提倡。课堂教学应由单纯精讲多练转变为让学生大量接触语言信息、反复练习、接触和运用、分阶段逐步掌握语言。强调外语学习要多输入、多练习和多接触。
例如： 《现代大学英语》精读1第八单元“My personal manager”， 文章是关于大学生的生活。教师可以联系学生存在的问题和烦恼设计教学的导入——亲切地询问：What troubles you most in college? 学生往往对自己关心的事情能够主动参与并且津津乐道。这样学生就不自觉地进入了一个特定的语境演练，然后可以继续启发学生：Everyone has his or her own troubles. It seems that in the U.S. students are not happy all the time. What troubled the hero and heroin in the story? Have you encountered the same problems? 通过这些问题，教师轻松地完成了课文的导入，学生也能够尽快地融入课文中，进行有目的的阅读和思考。
当然文章中语言知识的学习是必不可少的，教师可安排学生完成不同的任务理解和掌握必要的语言点。如：
1. 比较和对比 (Comparison and contrast)。即比较男女主角对所遇见的问题不同的处理态度造成的不同结果，对比自身存在的问题从而有所感、有所言。这样做既使学生学会了在阅读过程中提炼所获取的信息，掌握总结归纳的方式，又能够使他们在特定的语境下掌握具体的与话题相关的语句和惯用表达。
2. 信息重建(Restructuring) 。即教师让学生读完该篇文章后总结并重新叙述文章的主要内容或者某个情节。这一过程实际上训练了学生阅读以获取有用信息并将之重建并用以表达的能力。学生能够端正阅读目的，把获取信息作为首要任务，并自觉地进行提取和概括，进而把阅读获取的语言知识、话题知识乃至相关文化知识应用于相关语言情境。一定程度上，改变了其“只见树木，不见森林”的不良阅读习惯。
3. 创造性思维（Creative thinking)。 旨在通过学生独立或合作完成主观性较强的任务来培养创造性思维。利用本文口语化的特点，教师可以要求学生在原文的基础上进行合理的推理和想象，把文章改编为一个剧目，寓教于乐，分派角色排演。这样学生能够学以致用，不仅锻炼了他们的文字处理能力，巩固所学知识，并有利于培养其创造性思维。
在教学过程中教师应本着以学生为中心的理念，发掘和利用教材，讲求创新的教学方法，从而达到良好的教学效果。学生此时不再只去看那一片片单个的语言的树叶，而是展翅飞翔起来，以交际的目光去鸟瞰整个语言的“森林”。
二、教师输入与学生产出并进
在实际的教学中，我们经常发现学生仅是为了学习而学习，学精读只为扩展词汇和巩固语法，不注重对说和写等输出能力的培养。很多学生对于教师的依赖性过强，不懂得培养独立思考的能力及自主学习的意识。下了课除了背单词、读课文就不知该学什么。这就要求教师能够在英语教学活动中，遵循学生学习语言的认知规律，提高自身教学输入的质量，培养学生语言产出或运用的能力。
认知理论认为，英语学习的过程是新、旧语言知识不断结合的过程，也是语言能力从理论知识转化为自动应用的过程。[7]而这种结合与转化，离不开教师课堂的输入以及学生主动参与产出语言的活动。下图可以清晰地表明这种转化的过程：
具体到综合英语课的教学时，教师可以首先提供额外的语言信息和文化知识进入新知（课文）导入，学生在老师的帮助下，利用自己原有的知识储备，达到认知新知的目的。然后教师引导学生主动参与课堂活动，学生分析理解新知达到知识由外到内的转变，最后教师设计各种作业或讨论使学生产出语言，提高他们的语言运用能力。例如：《现代大学英语》精读2第一单元“Another school year - What For ?”首先，教师可从本文所涉及的文化背景知识入手，引领学生了解欧美大学教育的概况及其与国内教育的异同，从而深化学生对于与话题相关文化知识以及文化差异的认识。如，结合文章可以使学生了解“Orientation”这样一个和国内大学“入学教育”相类似的概念和它的作用，还可引导学生探讨国内传统的“test - oriented education”与西方侧重的“quality - oriented education”，并进行客观的评价培养批判式思维能力。其次，教师要通过引导性的提问和明确的任务鼓励学生主动思考，寻求答案，完成任务；引导学生注意本文的非正式、口语化和富有亲切感的风格以及语言表达中显现出的幽默与讥讽语气。再者，本文所反映的话题是教育之目的，与大学生生活密切相关，学生对此话题比较感兴趣。教师可以因势利导，鼓励学生就此开展discussion 或debate， 从而盘活相关的话题知识，锻炼表达能力。在实现了理解性地输入之后，通过结合主题句、关键字要求学生进行口头复述或做书面摘要，使其在句法和词汇知识方面得以巩固；教师还可设计一些写作或翻译的训练，因为写作和翻译的过程正是语言信息的精细加工和有序输出的过程。
教师输入与学生产出相结合不仅能激发教师更有效的输入，而且促进了学生构句、谋篇的能力，给学生提供了一个验证自己的舞台，让他们“树木成林”。
三、注重语篇的整体性
在几年的教学实践中，我们发现基础阶段的学生十分注意课文中的语言点的积累，而弃文章的结构布局于不顾。实际上这样的学习使文章不能保持其整体性因而失掉了原有的韵味和美感。因此综合英语教师在处理内容生动、语言清新的课文时，应引导学生先“观林”再“见树”，力求保持课文内容的整体性，有意识地引导学生从宏观上领会全文。讲解课文时可以引导学生清理文章的脉络，纵观文章的全貌。根据文章的不同可以采取不同的处理方式。比如可以让学生选取各自然段的主题句，然后把各主题句稍加修改串联起来，或用流程图表示出文章的组织结构和逻辑关系，从而使文章结构清晰地呈现在学生面前；如果是一篇按照时间顺序记叙的文章，教师可以引导学生找出作者在文章中用的事件标志，引导学生理清文章发展思路。
例如：在讲授《现代大学英语》精读1 第13单元“Christmas Day in the Morning”时，教师可以要求学生课前借助词典独立地逐段阅读课文， 以便了解文章大意， 获取基本信息，然后找出时间标志。
1)His father had been dead for 30 years，and yet he still woke at 4 o’clock in the morning.But this morning，because it was Christmas， he did not try to sleep again.
2) He slipped back in time， as he did so easily nowadays. He was 15 years old and still on his father’s farm.
3) He wished， that Christmas he was 15， he had a better present for his father ...
4) ... and now that his father was dead he remembered it alone ...
5) Outside the window now the stars slowly faded.
6) And this morning， this blessed Christmas morning ...
根据以上的时间指示可以看出， 作者运用的是倒叙的手法， 文章可以此分为三部分。最后， 再让学生找出揭示文章主题的中心段， 从而进一步促使学生思考： 生活的真正乐趣是什么? 真正的爱(如爱家人、朋友等) 是不求索取地给予吗?
四、文化因素的导入
Edward Sapir在二十世纪二十年代就指出：“任何两种语言之间都不具有足够体现相同社会现实的相似之处。”不同的文化背景下对同一事实的语言表达不尽相同，任何一个民族的语言都是与该民族的文化传统相关的。所以学生理解和使用某种外语的能力不仅取决于他对该语言掌握的程度， 还取决于他对与该语言相关联的文化了解的程度。因此， 在综合英语课上增加一定的文化因素的导入是非常必要的。这样， 既可以引导学生在学习语言时要注意其丰富的文化内涵， 又可以帮助他们逐步学会用得体的语言和方式进行交际的基本技能。在基础阶段综合英语课上， 为了帮助学生真正理解作品及其语言的内涵， 不妨适时地结合课文， 介绍有关社会文化背景知识， 如： 宗教信仰、价值观念、思想态度、社会历史等。
例如： 《现代大学英语》精读2 第五单元“Say Yes”， 教师就可以因地制宜地导入西方社会种族主义（racism）存在的起因、历史、发展和现况。教师引导学生联系社会现实，比如我国抗日战争时日方的大和民族优等论，二战时德国法西斯对犹太民族的屠杀，以及美国的三K党等，或借助多媒体手段插播一些反映这一题材的影视片断，比如《辛得勒名单》等使学生多方位地感受这一问题的严重性，从而更全面更深入地理解课文。
另外，词语是文化信息的载体， 各种文化特征都将在该语言的词汇里留下它的印记。政治制度、风俗习惯、宗教等等对语言的意义的影响主要表现在词的附加意义和感情色彩上， 如英语中的“politician”和“statesman”，学生如果不了解其文化含义就不能正确使用。再如英语的“atheist”一词， 其词汇意义与汉语的“无神论者”相对应， 但由于意识形态的差别， 其社会文化意义却极不相同。英美两国都有天主教和基督教的传统， 历史上许多不信奉上帝的人均被视为异端， 受到迫害。因而这个词在人们心目中具有贬义。由此可以看出， 只有掌握了词语的文化内涵， 才能正确地理解和使用语言。
文化因素在基础阶段综合英语课的导入能够帮助学生从更高的角度俯瞰全文，而不只停留在支离破碎的语言点的桎梏之中。只有在掌握目的语的基础上并进一步理解目的语所包含的文化附加意义，学生才能领略到“森林”全景的美妙。
五、重视语音教学
英语专业教学大纲要求英语专业的学生入学时能运用国际音标拼读单词，朗读浅易材料，语音语调大体正确。但是，进入我校英语专业学习的学生很多带有浓重的地方音，发音时口型舌位不合标准，甚至养成了一些习惯性的语音错误，纠正起来十分困难。例如对于音标中的［l］和［n］， ［s］和［θ］，［z］和［e］以及［n］和［η］等不能分清，甚至部分地区的学生，因受其方言的影响，对［f］和［h］也混为一谈。对于部分单词的重音把握不准，甚至有的学生从来没有注意过重音的问题，特别是对于一些多音节词，比如 hospital， university， interesting这些常用词都找不准重音。有些单词既可作名词，也可作动词，但是其重音是不一样的，比如increase，excuse，insult等。另外，音的同化现象，即一个音受另一个邻音的影响而发成了这两个音之外的第三个音，对学生来说更是陌生了。对基本音标或单词的发音尚且如此，更不用说连读、爆破，升调降调，强读弱读了。对于美式英语与英式英语发音的差别更是难以把握。对于上述问题，学生在中学时是不会主动地去深入研究的。但是，对于英语专业的学生，语言的正确掌握与否直接影响到今后的语言知识的学习和英语语言运用能力。因此，在基础阶段教师就首先要向学生强调语音知识的重要性，让每个学生意识到问题的严重性，养成有意识纠正自己不良发音的习惯。综合英语任课教师学期开始就讲解语音知识。在语音阶段的学习中，我们要求学生做出正确的口型和舌位，对学生进行严格系统的语音强化练习，并组织语音过关考试，确保学生高度重视语音知识。但是，要保证每位学生过好语音关并非易事，长期养成的不良发音习惯是很难一下子纠正过来的。即使语音阶段结束之后，我们仍然不厌其烦地强调语音训练，无论是课内还是课外，都指导、督促和检查学生刻苦练习。运用教师领读、学生跟读、跟机朗读、学生早读、模仿训练、朗读比赛等多种形式狠抓语音大关的突破。
在基础阶段学生能够发一口标准的英语语音，读文章时饱满有力，抑扬顿挫，他们才会信心倍增，才能真正融入到英语这片广阔的“森林”之中。
六、第二课堂的开辟
刚迈入大学校门的学生对大学的学习生活充满了憧憬，认为他们终于从一种压抑的学习气氛中解放了出来，如果这时一味地压抑他们的个性和活力，势必减弱他们的学习兴趣。意识到这一点，我们不失时机地开辟了第二课堂。在这里，教师只扮演观众与评判者的角色，学生充分发挥自己的聪明才智与创造力，举办各种各样的活动丰富自己的英语学习生活。第二课堂的内容也是根据教学内容而不断跟进的。学期刚开始的时候，为了巩固语音知识，开展了英语猜谜，模仿跟读比赛，英文朗读比赛等活动；随着语音阶段的结束，口语的提高迫在眉睫，开办了英语演讲比赛，英语角，英语辩论赛，英语话剧演出等；为了拓宽学生的知识面，教师可以定期给学生推荐一定数量的书籍，要求学生写出读书报告，并举行交流会；定期观看英文原声电影，学生观看后可以各抒感言，锻炼英语思维与表达的能力。
通过这些丰富多彩的活动，教师与学生的距离拉近了，学生增长了学习兴趣，开阔了视野，提高了语言运用的能力，从而更有利于第一课堂的教学工作。
英语专业基础阶段的综合英语课程是学生打好基础、迈向高级阶段学习的关键课程。作为英语教学者，教师应充分认识到这一点，运用各种手段完善教学方法，构建以学生为中心的教学模式，强调有效的输入与产出，保持本学科独特教学特色，确保学生能“观林”又“见树”，对英语语言有一个完整的把握。
参考文献：
［1］ Ellis & Beattie G. The Psychology of Language and Communication ［M］. The Guilford Press， 1986.
［2］ Harmer， J. T he Practice of Language Teaching ［M］.Longman， 1983 .
［3］ Tian Aiguo. Interactive Language Teaching in the Intensive English Classroom ［J］.CEL EA Journal.2004， (6) .
［4］ 许高厚.课堂教学技艺［M］.北京：北京师范大学出版社，1997.
［5］ 刘强.知识经济与构建创新人才的模式［J ］.教育探索，2000，(6).
［6］ 高等学校英语专业英语教学大纲. 2000.
［7］ 聂清浦.认知法与大学外语教学［J ］.山东师大学报，2000，(6) ［ 1 ］.
关键词：综合英语 教学特色 输入 产出
综合英语课，又称精读，是一门综合性、实践性的课程，其地位和作用历来为英语教学工作者所公认。根据《全国高等学校英语专业基础阶段教学大纲》的要求，英语专业基础阶段的综合英语课的任务在于传授系统的基础语言知识，包括语音、语法、词汇、篇章结构、语言功能等，训练学生的基本语言技能（听、说、读、写），培养学生用英语进行交际的能力，同时指导学习方法，培养逻辑思维能力，为进入高年级的学习打下扎实的基础。
目前，为了应付考试，尤其是高考，追求升学率，中学英语教学大多仍是采用以语法为纲，以知识传授为方式，教师占用大量的时间解释单词，讲解语法，甚至逐字逐句地翻译课文。这就是典型的“一言堂”或“填鸭式教学”。不可否认，这样的教学模式使学生在硬性记忆的条件下具备了一定的英语基础知识，但进入大学学习阶段，这种教学方式残存的负面影响就日益显现出来。笔者在从事低年级综合英语教学的实践中体会到，学生在多年传统教学法的影响下，过分注重课文中的语法知识和遣词造句，形成了“只见树木不见森林”的现象，往往把有血有肉的文章分割得支离破碎；由于过分强调语法知识和应试能力，学生长期被动地进行语言的运用，不能适应大学专业英语的新教法，难以形成用英语思维的习惯。这就要求教师能够结合学生的实际情况，因地因时地灵活调整教学方法，构建基础阶段专业英语教学特色，帮助学生尽快走出误区，在英语习得时既“观林”又“见树”，培养其灵活运用语言的能力。
综合英语教学方式方法自然会因人而异，难以求同。但结合笔者的教学实践，具体来讲，当前基础阶段综合英语教学能够使师生转变角色主要保持了以下几方面的特色：
一、交际教学法的引入
自20 世纪80 年代以来，以Krashen等人为代表的语言研究专家提出了“交际法教学”的新概念。交际法教学认为学生学习外语的目的是交际，因此外语教学应该以学习者的学习需要为导向，以培养学习者的交际能力为目标。[1]语言的最终目的是用于实践。因此，英语要作为交际工具来教，也要作为交际工具来学。教学的目的是培养学生使用交际工具的能力，而语言使用能力只能在使用中才能得到培养和锻炼。交际能力是构成学生英语素质的主体部分，英语教学必然要做到交际化。众所周知，语法是一整套运用语言的法则，掌握语法是让语言学习者获得并运用语言进行交际的基础和条件。因此，语法教学与交际性教学是相辅相成的。在素质教育的课堂中，教师要让语法教学服务于交际的总目的，并渗透于交际的过程中。
传统教学的一个通常误区是，以为把语法的应用规则及语法结构解释清楚了，再举几个单句为例，学生就理应掌握了语法。要知道，语法并非一切，惟有组织学生在大量语境中反复运用语法规则不断地练习，语法规则才能内化为真实的交际能力。[2]这种传统教学方法下，学生只会被动地机械地记忆语言规则，了解几个脱离语境的句式，笔头能力不强，听说能力的培养更是无从着手，以致学了七八年的“聋子”英语和“哑巴”英语，不能灵活“运用”语言去表达思想，进行交流。“运用”就是一个将语法规则内化为语言技能的过程，而素质教育重视的也就是学习的过程。只有在运用的过程中，学生们才可能深切体会到语法规则无限美妙的交际功能，才可能展示创新思维的个性，才可能习得交际的真正本领。[3]“运用”之所以不等于进行机械性的单句操练，就在于单句运用时，语言没有完整的语篇意义， 学生只能看到“一棵一棵的树木”，语法规则成了公式，套用时强调的是语言的准确性，而忽视的正是语言的交际意义。真正的运用须是表达有意义的内容，须组织学生在摹拟的或真实的语境中运用所学语法，让学生们去表达真情实感。这样的语法教学才具有交际性。
外语学习活动化、学习活动交际化的理念应越来越多地被外语教师提倡。课堂教学应由单纯精讲多练转变为让学生大量接触语言信息、反复练习、接触和运用、分阶段逐步掌握语言。强调外语学习要多输入、多练习和多接触。
例如： 《现代大学英语》精读1第八单元“My personal manager”， 文章是关于大学生的生活。教师可以联系学生存在的问题和烦恼设计教学的导入——亲切地询问：What troubles you most in college? 学生往往对自己关心的事情能够主动参与并且津津乐道。这样学生就不自觉地进入了一个特定的语境演练，然后可以继续启发学生：Everyone has his or her own troubles. It seems that in the U.S. students are not happy all the time. What troubled the hero and heroin in the story? Have you encountered the same problems? 通过这些问题，教师轻松地完成了课文的导入，学生也能够尽快地融入课文中，进行有目的的阅读和思考。
当然文章中语言知识的学习是必不可少的，教师可安排学生完成不同的任务理解和掌握必要的语言点。如：
1. 比较和对比 (Comparison and contrast)。即比较男女主角对所遇见的问题不同的处理态度造成的不同结果，对比自身存在的问题从而有所感、有所言。这样做既使学生学会了在阅读过程中提炼所获取的信息，掌握总结归纳的方式，又能够使他们在特定的语境下掌握具体的与话题相关的语句和惯用表达。
2. 信息重建(Restructuring) 。即教师让学生读完该篇文章后总结并重新叙述文章的主要内容或者某个情节。这一过程实际上训练了学生阅读以获取有用信息并将之重建并用以表达的能力。学生能够端正阅读目的，把获取信息作为首要任务，并自觉地进行提取和概括，进而把阅读获取的语言知识、话题知识乃至相关文化知识应用于相关语言情境。一定程度上，改变了其“只见树木，不见森林”的不良阅读习惯。
3. 创造性思维（Creative thinking)。 旨在通过学生独立或合作完成主观性较强的任务来培养创造性思维。利用本文口语化的特点，教师可以要求学生在原文的基础上进行合理的推理和想象，把文章改编为一个剧目，寓教于乐，分派角色排演。这样学生能够学以致用，不仅锻炼了他们的文字处理能力，巩固所学知识，并有利于培养其创造性思维。
在教学过程中教师应本着以学生为中心的理念，发掘和利用教材，讲求创新的教学方法，从而达到良好的教学效果。学生此时不再只去看那一片片单个的语言的树叶，而是展翅飞翔起来，以交际的目光去鸟瞰整个语言的“森林”。
二、教师输入与学生产出并进
在实际的教学中，我们经常发现学生仅是为了学习而学习，学精读只为扩展词汇和巩固语法，不注重对说和写等输出能力的培养。很多学生对于教师的依赖性过强，不懂得培养独立思考的能力及自主学习的意识。下了课除了背单词、读课文就不知该学什么。这就要求教师能够在英语教学活动中，遵循学生学习语言的认知规律，提高自身教学输入的质量，培养学生语言产出或运用的能力。
认知理论认为，英语学习的过程是新、旧语言知识不断结合的过程，也是语言能力从理论知识转化为自动应用的过程。[7]而这种结合与转化，离不开教师课堂的输入以及学生主动参与产出语言的活动。下图可以清晰地表明这种转化的过程：
具体到综合英语课的教学时，教师可以首先提供额外的语言信息和文化知识进入新知（课文）导入，学生在老师的帮助下，利用自己原有的知识储备，达到认知新知的目的。然后教师引导学生主动参与课堂活动，学生分析理解新知达到知识由外到内的转变，最后教师设计各种作业或讨论使学生产出语言，提高他们的语言运用能力。例如：《现代大学英语》精读2第一单元“Another school year - What For ?”首先，教师可从本文所涉及的文化背景知识入手，引领学生了解欧美大学教育的概况及其与国内教育的异同，从而深化学生对于与话题相关文化知识以及文化差异的认识。如，结合文章可以使学生了解“Orientation”这样一个和国内大学“入学教育”相类似的概念和它的作用，还可引导学生探讨国内传统的“test - oriented education”与西方侧重的“quality - oriented education”，并进行客观的评价培养批判式思维能力。其次，教师要通过引导性的提问和明确的任务鼓励学生主动思考，寻求答案，完成任务；引导学生注意本文的非正式、口语化和富有亲切感的风格以及语言表达中显现出的幽默与讥讽语气。再者，本文所反映的话题是教育之目的，与大学生生活密切相关，学生对此话题比较感兴趣。教师可以因势利导，鼓励学生就此开展discussion 或debate， 从而盘活相关的话题知识，锻炼表达能力。在实现了理解性地输入之后，通过结合主题句、关键字要求学生进行口头复述或做书面摘要，使其在句法和词汇知识方面得以巩固；教师还可设计一些写作或翻译的训练，因为写作和翻译的过程正是语言信息的精细加工和有序输出的过程。
教师输入与学生产出相结合不仅能激发教师更有效的输入，而且促进了学生构句、谋篇的能力，给学生提供了一个验证自己的舞台，让他们“树木成林”。
三、注重语篇的整体性
在几年的教学实践中，我们发现基础阶段的学生十分注意课文中的语言点的积累，而弃文章的结构布局于不顾。实际上这样的学习使文章不能保持其整体性因而失掉了原有的韵味和美感。因此综合英语教师在处理内容生动、语言清新的课文时，应引导学生先“观林”再“见树”，力求保持课文内容的整体性，有意识地引导学生从宏观上领会全文。讲解课文时可以引导学生清理文章的脉络，纵观文章的全貌。根据文章的不同可以采取不同的处理方式。比如可以让学生选取各自然段的主题句，然后把各主题句稍加修改串联起来，或用流程图表示出文章的组织结构和逻辑关系，从而使文章结构清晰地呈现在学生面前；如果是一篇按照时间顺序记叙的文章，教师可以引导学生找出作者在文章中用的事件标志，引导学生理清文章发展思路。
例如：在讲授《现代大学英语》精读1 第13单元“Christmas Day in the Morning”时，教师可以要求学生课前借助词典独立地逐段阅读课文， 以便了解文章大意， 获取基本信息，然后找出时间标志。
1)His father had been dead for 30 years，and yet he still woke at 4 o’clock in the morning.But this morning，because it was Christmas， he did not try to sleep again.
2) He slipped back in time， as he did so easily nowadays. He was 15 years old and still on his father’s farm.
3) He wished， that Christmas he was 15， he had a better present for his father ...
4) ... and now that his father was dead he remembered it alone ...
5) Outside the window now the stars slowly faded.
6) And this morning， this blessed Christmas morning ...
根据以上的时间指示可以看出， 作者运用的是倒叙的手法， 文章可以此分为三部分。最后， 再让学生找出揭示文章主题的中心段， 从而进一步促使学生思考： 生活的真正乐趣是什么? 真正的爱(如爱家人、朋友等) 是不求索取地给予吗?
四、文化因素的导入
Edward Sapir在二十世纪二十年代就指出：“任何两种语言之间都不具有足够体现相同社会现实的相似之处。”不同的文化背景下对同一事实的语言表达不尽相同，任何一个民族的语言都是与该民族的文化传统相关的。所以学生理解和使用某种外语的能力不仅取决于他对该语言掌握的程度， 还取决于他对与该语言相关联的文化了解的程度。因此， 在综合英语课上增加一定的文化因素的导入是非常必要的。这样， 既可以引导学生在学习语言时要注意其丰富的文化内涵， 又可以帮助他们逐步学会用得体的语言和方式进行交际的基本技能。在基础阶段综合英语课上， 为了帮助学生真正理解作品及其语言的内涵， 不妨适时地结合课文， 介绍有关社会文化背景知识， 如： 宗教信仰、价值观念、思想态度、社会历史等。
例如： 《现代大学英语》精读2 第五单元“Say Yes”， 教师就可以因地制宜地导入西方社会种族主义（racism）存在的起因、历史、发展和现况。教师引导学生联系社会现实，比如我国抗日战争时日方的大和民族优等论，二战时德国法西斯对犹太民族的屠杀，以及美国的三K党等，或借助多媒体手段插播一些反映这一题材的影视片断，比如《辛得勒名单》等使学生多方位地感受这一问题的严重性，从而更全面更深入地理解课文。
另外，词语是文化信息的载体， 各种文化特征都将在该语言的词汇里留下它的印记。政治制度、风俗习惯、宗教等等对语言的意义的影响主要表现在词的附加意义和感情色彩上， 如英语中的“politician”和“statesman”，学生如果不了解其文化含义就不能正确使用。再如英语的“atheist”一词， 其词汇意义与汉语的“无神论者”相对应， 但由于意识形态的差别， 其社会文化意义却极不相同。英美两国都有天主教和基督教的传统， 历史上许多不信奉上帝的人均被视为异端， 受到迫害。因而这个词在人们心目中具有贬义。由此可以看出， 只有掌握了词语的文化内涵， 才能正确地理解和使用语言。
文化因素在基础阶段综合英语课的导入能够帮助学生从更高的角度俯瞰全文，而不只停留在支离破碎的语言点的桎梏之中。只有在掌握目的语的基础上并进一步理解目的语所包含的文化附加意义，学生才能领略到“森林”全景的美妙。
五、重视语音教学
英语专业教学大纲要求英语专业的学生入学时能运用国际音标拼读单词，朗读浅易材料，语音语调大体正确。但是，进入我校英语专业学习的学生很多带有浓重的地方音，发音时口型舌位不合标准，甚至养成了一些习惯性的语音错误，纠正起来十分困难。例如对于音标中的［l］和［n］， ［s］和［θ］，［z］和［e］以及［n］和［η］等不能分清，甚至部分地区的学生，因受其方言的影响，对［f］和［h］也混为一谈。对于部分单词的重音把握不准，甚至有的学生从来没有注意过重音的问题，特别是对于一些多音节词，比如 hospital， university， interesting这些常用词都找不准重音。有些单词既可作名词，也可作动词，但是其重音是不一样的，比如increase，excuse，insult等。另外，音的同化现象，即一个音受另一个邻音的影响而发成了这两个音之外的第三个音，对学生来说更是陌生了。对基本音标或单词的发音尚且如此，更不用说连读、爆破，升调降调，强读弱读了。对于美式英语与英式英语发音的差别更是难以把握。对于上述问题，学生在中学时是不会主动地去深入研究的。但是，对于英语专业的学生，语言的正确掌握与否直接影响到今后的语言知识的学习和英语语言运用能力。因此，在基础阶段教师就首先要向学生强调语音知识的重要性，让每个学生意识到问题的严重性，养成有意识纠正自己不良发音的习惯。综合英语任课教师学期开始就讲解语音知识。在语音阶段的学习中，我们要求学生做出正确的口型和舌位，对学生进行严格系统的语音强化练习，并组织语音过关考试，确保学生高度重视语音知识。但是，要保证每位学生过好语音关并非易事，长期养成的不良发音习惯是很难一下子纠正过来的。即使语音阶段结束之后，我们仍然不厌其烦地强调语音训练，无论是课内还是课外，都指导、督促和检查学生刻苦练习。运用教师领读、学生跟读、跟机朗读、学生早读、模仿训练、朗读比赛等多种形式狠抓语音大关的突破。
在基础阶段学生能够发一口标准的英语语音，读文章时饱满有力，抑扬顿挫，他们才会信心倍增，才能真正融入到英语这片广阔的“森林”之中。
六、第二课堂的开辟
刚迈入大学校门的学生对大学的学习生活充满了憧憬，认为他们终于从一种压抑的学习气氛中解放了出来，如果这时一味地压抑他们的个性和活力，势必减弱他们的学习兴趣。意识到这一点，我们不失时机地开辟了第二课堂。在这里，教师只扮演观众与评判者的角色，学生充分发挥自己的聪明才智与创造力，举办各种各样的活动丰富自己的英语学习生活。第二课堂的内容也是根据教学内容而不断跟进的。学期刚开始的时候，为了巩固语音知识，开展了英语猜谜，模仿跟读比赛，英文朗读比赛等活动；随着语音阶段的结束，口语的提高迫在眉睫，开办了英语演讲比赛，英语角，英语辩论赛，英语话剧演出等；为了拓宽学生的知识面，教师可以定期给学生推荐一定数量的书籍，要求学生写出读书报告，并举行交流会；定期观看英文原声电影，学生观看后可以各抒感言，锻炼英语思维与表达的能力。
通过这些丰富多彩的活动，教师与学生的距离拉近了，学生增长了学习兴趣，开阔了视野，提高了语言运用的能力，从而更有利于第一课堂的教学工作。
英语专业基础阶段的综合英语课程是学生打好基础、迈向高级阶段学习的关键课程。作为英语教学者，教师应充分认识到这一点，运用各种手段完善教学方法，构建以学生为中心的教学模式，强调有效的输入与产出，保持本学科独特教学特色，确保学生能“观林”又“见树”，对英语语言有一个完整的把握。
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