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英语课标指出，学生的发展是课程的出发点和归宿。以培养学生的综合语言运用能力为目标，其核心作用是以学生为中心。以学生的发展为本，注重学生的全面发展与个性差异的统一。而在教学实践中，表面上贯穿了学生的参与，但学生“被控制”的现象却屡见不鲜。
一、强调教师本位，学生需求被控制
【案例】上海牛津The lion and the mouse这一课，老师精心设计了教学主线。分别通过两个主角(狮子和老鼠)和三个关键词(afraid，hungry，brave)来整体理解故事，教学生词。问题为主要线索：①为什么老鼠害怕(afraid)狮子?②为什么后来狮子也害怕(afraid)了?③小老鼠把狮子救(save／help)了出来，这是一只怎样的小老鼠呢?学生通过问题引领、图片导读来理解故事内容，教师以分析eat和help两词为突破口。揭示“朋友”这个主题。
【分析】这则故事选自《伊索寓言》，大部分孩子熟悉故事内容。对故事情节有一定的了解。如果课堂还是停留在老师讲故事情节的层面，忽视学生的已有知识和新的需求，教学是没有任何意义的。教师教学时必须将学生不能明言的默会知识纳入考虑范围。教师不仅要善于调动和利用学生的默会知识，还要引导学生进行合理的猜测、推测和判断。从而留给学生适宜的时间和空间满足需要，获得深入的体验。
【重构】
1 转变观念。变“跟着学”为“我要学”。
教学中我们要基于学生的“学的活动”展开“生本”教学。要使学生好学，教师必须对学生的生命活动无为而治。要使学生形成“我要学”的内在动力，要满足学生的学习需求。使学习者进入“我要学”的境界。
所以教师一开始就要抓住学生的兴趣，通过猜图片、认动物、说特征等环节来催化、利用学生的默会知识和情境依附性。为学习新内容发挥积极作用。
2 改变模式。变“讲解式”为“互动式”。
课堂教学需要的不是问答，而是真正的对话。当教师把学生看作教学对象时，师生之间是一种“我——它”关系。德国著名宗教哲学家马丁·布伯在《我与你》中提出了一种新型的关系：“我——你”关系。师生只有建立起“我——你”关系。真正的对话才会开始。讲解式的教学中学生即教学对象。学生是被动的。而一旦教师学生两者成为“互动”关系。即便是模拟的情景(师生互动示范故事片段)。学生也会振作兴奋，而学生主体意识强了。课堂就活了，思维就能够开花。
案例中所呈现的讲解式学习，变成师生互动式的对话。由第三人称的故事讲述变为第一人称的故事表演，由学生作为旁观者的讲述变为主人翁式的参与，让学生“零距离”进入故事情节。必然获得不一般的体验。
3 调整结构。变“读学演”为“学练演”。
根据学情分析。在故事中学习新词，学习效果仅仅停留在理解、认识层面。学生无法把它消化、内化成技能，而学生真正的能力提升都是在每一步活动的具体操作中完成的。案例中学生学习故事，是结合了图片读故事，在故事中学词汇，再用故事来内化新词汇，然后就是情节演示。对于学生来说，跨度太大，难度太高，不易掌握。
改进后的教学中，整个故事分成四大块逐步对图文进行第一人称的改编和演练，老师引导学生以多变的声音、动作、表情等表现角色的特点，学生在模仿中学习和练习口语，体验角色心理，加深了对故事的理解，又拓展了句型。让故事更生动，同时也为最后进入角色演出整个故事做好了铺垫。学生运用所学语言，体验到英语学习的快乐。最后的小组合作表演，学生完全成了课堂的主人。把教学推向了高潮。
二、过分强调工具性，语言人文性被控制
【案例】牛津小学英语5B Unit 9，教学内容有中国、日本、法国、美国、英国等国家名词以及相对应的国籍名词与各国语言等名词，重点句型是I am Chinese.I am from China.I speak Chinese，以及问句Where are you from?What do you speak?教师在设计教学时。从旧内容人手，I am Chinese.I am from China.I speak Chinese.逐个呈现其他国家的图片展开教学。整个设计过程通过图片、文本、声音等手段来辅助教学，教学流程简单明了、思路清晰、重点突出。学生、老师、电脑也有互动、操练，教学效果看似令人满意。可是仔细思考，反观教学，总觉得少了什么。
【分析】教授一门外语绝非仅是让学习者掌握在目的语环境下生存的工具。而是使外语成为受教育者全面发展的一种必要资源。外语教学要淡化工具性，强化人文性。教材是课程的载体。如果说专家、学者编制教材的过程是“一次开发”。那么教师创造性地使用教材就是对课程的“二次开发”。我们应该站在学生需求的角度对教材进行“文化层面”的开发。激发作为教学的最大资源的学生的自身体验，发挥学生的潜能，真正地提高学生的学习效率。
【重构】
1 加大“可理解性输入”，增强学生的跨文化意识。
克拉申的“输入假设”理论。认为为学习者提供大量的“理解性输入”(即听和读)有助于语言习得。教师在教学中应为学生提供大量自然的可理解性语言输入。让他们充分调用自己的内隐知识，促进学生内隐学习的过程。
在课堂跟进中。教师设计了不同的丰富的可理解性输入信息，让学生通过视听有关埃菲尔铁塔、香水、冰酒等的介绍来学习France。通过和服、樱花等图片来学习Japan。通过听人物自我介绍来猜测人物所属国籍Briton，更是通过Ireland、England、Scotland、Walse等的地图介绍来了解英国的地理文化。学生在毫无负担的情况下像海绵一样吸取语言文化知识。内化语言学习的规律和方法。在学习教学内容规定的语言知识的同时，学生的国际视野和跨文化意识自然生成。
2 提供更多的情景支持。提高学生的理解力。
英国科学家和哲学家波兰尼明确区分了“明确知识”和“默会知识”。明确知识对于默会知识具有依赖性，默会知识具有优先性。教材中的知识多为明确知识，而明确知识的讲授必须根植于学生对默会知识的理解中。为教学内容提供情景支持的本质目的是提高学生的理解力。
五年级的课堂跟进中。教师预设了an English boy征寻朋友的情景。学生在整体听的过程中初步理解如何介绍自己，为下一步的解读作铺垫。更为重要的是，这个材料由班里一男生朗读，教师对其语音、语调、语速等进行指导之后。呈现在学生面前的音频素材好得让所有同学震惊、赞叹，孩子们又兴奋起来，学习动机极强，语言教学中的工具性、人文性得到高度统一。
三、过分强调应试，学生思维被惰化
【案例】校本课程实施中，我们每个学期都对每个学生进行口语测试，口语评价测试卷有A、B、C、D卷一式四份。口试题型中，每个年级都有“话题简述”这个项目， 年级不同，难度要求不同。上学期测试结束后，评委老师有如下反映：某年级学生的话题简述雷同。不管是男生女生。全年级所有的学生几乎用一样的模式说一样的句子结构，同样的句子数量，同样的表达顺序。
【分析】口语教学重在口语基本技能的训练，全面提高学生学习英语的素质。案例中，迥然不同的学生个体，却说几乎一样的话题内容。完全与我们的培养目标背道而驰。怎么会这样?教师在用应试套路控制学生，限制学生的思维，而没有思维就没有价值。评价作为与教学相伴随并互相促进的活动。在教育的现实中更是以一种扭曲的方式展现出来，成为控制学生生命的枷锁。评价的导向作用愈演愈烈，直接导致了“考试考什么，教师教什么，学生学什么”的严重后果。
【重构】
1 适当指导。激发兴趣。
对于看图说话和话题简述这一类口语测试的类型。适当的指导是非常有必要的。指导环节，旨在激发学生的兴趣，挖掘学生的生活经验，拓展学生的思维领域，鼓励学生说身边的事，写身边的人。学生在语文的作文学习中已经积累了一定的学习经验。我们要做的就是催化学生语文写作方面的学习经验与内隐知识。然后，让学生大胆地说，大声地表达，痛快地说说自己心中的朋友。
老师这时候—定要充当@~E秀的评价者。通过评价进行价值引领和导向，突出不同的学生，不同的朋友，不同的特点。教师的引领会使评价的导向作用得到充分的发挥。
2 集中讲评，归类分层。
学生的话题作业(英语写作)，一本一本批阅，一本一本改错有其必要性。但是集中讲评也称得上一个科学的办法。教师可以对全班学生的作业进行浏览和粗略的归类，然后象征性地分成几类，选取有代表性的作业在班级里进行集中讲评。
3 小组合作。建构生成。
学生内化评价标准之后，放开手脚，让他们合作，在小组内互改互批互相学习。在组长的带领下，共同品读每个组员的作品，并像老师一样用符号批注，然后在全班进行交流。学生在完成这些不同任务的过程中，互相协作、评价，以至于忘记了他们是在学习英语。同时，他们的语言能力得到了发展。经历小组交流、全班交流、教师点拨之后，学生再来整理修改自己的话题。这样，班级内所有的学生都能最大限度地学习和提高。考试不会成为学生沉重的压力，学生的潜能得到极大的释放。
一、强调教师本位，学生需求被控制
【案例】上海牛津The lion and the mouse这一课，老师精心设计了教学主线。分别通过两个主角(狮子和老鼠)和三个关键词(afraid，hungry，brave)来整体理解故事，教学生词。问题为主要线索：①为什么老鼠害怕(afraid)狮子?②为什么后来狮子也害怕(afraid)了?③小老鼠把狮子救(save／help)了出来，这是一只怎样的小老鼠呢?学生通过问题引领、图片导读来理解故事内容，教师以分析eat和help两词为突破口。揭示“朋友”这个主题。
【分析】这则故事选自《伊索寓言》，大部分孩子熟悉故事内容。对故事情节有一定的了解。如果课堂还是停留在老师讲故事情节的层面，忽视学生的已有知识和新的需求，教学是没有任何意义的。教师教学时必须将学生不能明言的默会知识纳入考虑范围。教师不仅要善于调动和利用学生的默会知识，还要引导学生进行合理的猜测、推测和判断。从而留给学生适宜的时间和空间满足需要，获得深入的体验。
【重构】
1 转变观念。变“跟着学”为“我要学”。
教学中我们要基于学生的“学的活动”展开“生本”教学。要使学生好学，教师必须对学生的生命活动无为而治。要使学生形成“我要学”的内在动力，要满足学生的学习需求。使学习者进入“我要学”的境界。
所以教师一开始就要抓住学生的兴趣，通过猜图片、认动物、说特征等环节来催化、利用学生的默会知识和情境依附性。为学习新内容发挥积极作用。
2 改变模式。变“讲解式”为“互动式”。
课堂教学需要的不是问答，而是真正的对话。当教师把学生看作教学对象时，师生之间是一种“我——它”关系。德国著名宗教哲学家马丁·布伯在《我与你》中提出了一种新型的关系：“我——你”关系。师生只有建立起“我——你”关系。真正的对话才会开始。讲解式的教学中学生即教学对象。学生是被动的。而一旦教师学生两者成为“互动”关系。即便是模拟的情景(师生互动示范故事片段)。学生也会振作兴奋，而学生主体意识强了。课堂就活了，思维就能够开花。
案例中所呈现的讲解式学习，变成师生互动式的对话。由第三人称的故事讲述变为第一人称的故事表演，由学生作为旁观者的讲述变为主人翁式的参与，让学生“零距离”进入故事情节。必然获得不一般的体验。
3 调整结构。变“读学演”为“学练演”。
根据学情分析。在故事中学习新词，学习效果仅仅停留在理解、认识层面。学生无法把它消化、内化成技能，而学生真正的能力提升都是在每一步活动的具体操作中完成的。案例中学生学习故事，是结合了图片读故事，在故事中学词汇，再用故事来内化新词汇，然后就是情节演示。对于学生来说，跨度太大，难度太高，不易掌握。
改进后的教学中，整个故事分成四大块逐步对图文进行第一人称的改编和演练，老师引导学生以多变的声音、动作、表情等表现角色的特点，学生在模仿中学习和练习口语，体验角色心理，加深了对故事的理解，又拓展了句型。让故事更生动，同时也为最后进入角色演出整个故事做好了铺垫。学生运用所学语言，体验到英语学习的快乐。最后的小组合作表演，学生完全成了课堂的主人。把教学推向了高潮。
二、过分强调工具性，语言人文性被控制
【案例】牛津小学英语5B Unit 9，教学内容有中国、日本、法国、美国、英国等国家名词以及相对应的国籍名词与各国语言等名词，重点句型是I am Chinese.I am from China.I speak Chinese，以及问句Where are you from?What do you speak?教师在设计教学时。从旧内容人手，I am Chinese.I am from China.I speak Chinese.逐个呈现其他国家的图片展开教学。整个设计过程通过图片、文本、声音等手段来辅助教学，教学流程简单明了、思路清晰、重点突出。学生、老师、电脑也有互动、操练，教学效果看似令人满意。可是仔细思考，反观教学，总觉得少了什么。
【分析】教授一门外语绝非仅是让学习者掌握在目的语环境下生存的工具。而是使外语成为受教育者全面发展的一种必要资源。外语教学要淡化工具性，强化人文性。教材是课程的载体。如果说专家、学者编制教材的过程是“一次开发”。那么教师创造性地使用教材就是对课程的“二次开发”。我们应该站在学生需求的角度对教材进行“文化层面”的开发。激发作为教学的最大资源的学生的自身体验，发挥学生的潜能，真正地提高学生的学习效率。
【重构】
1 加大“可理解性输入”，增强学生的跨文化意识。
克拉申的“输入假设”理论。认为为学习者提供大量的“理解性输入”(即听和读)有助于语言习得。教师在教学中应为学生提供大量自然的可理解性语言输入。让他们充分调用自己的内隐知识，促进学生内隐学习的过程。
在课堂跟进中。教师设计了不同的丰富的可理解性输入信息，让学生通过视听有关埃菲尔铁塔、香水、冰酒等的介绍来学习France。通过和服、樱花等图片来学习Japan。通过听人物自我介绍来猜测人物所属国籍Briton，更是通过Ireland、England、Scotland、Walse等的地图介绍来了解英国的地理文化。学生在毫无负担的情况下像海绵一样吸取语言文化知识。内化语言学习的规律和方法。在学习教学内容规定的语言知识的同时，学生的国际视野和跨文化意识自然生成。
2 提供更多的情景支持。提高学生的理解力。
英国科学家和哲学家波兰尼明确区分了“明确知识”和“默会知识”。明确知识对于默会知识具有依赖性，默会知识具有优先性。教材中的知识多为明确知识，而明确知识的讲授必须根植于学生对默会知识的理解中。为教学内容提供情景支持的本质目的是提高学生的理解力。
五年级的课堂跟进中。教师预设了an English boy征寻朋友的情景。学生在整体听的过程中初步理解如何介绍自己，为下一步的解读作铺垫。更为重要的是，这个材料由班里一男生朗读，教师对其语音、语调、语速等进行指导之后。呈现在学生面前的音频素材好得让所有同学震惊、赞叹，孩子们又兴奋起来，学习动机极强，语言教学中的工具性、人文性得到高度统一。
三、过分强调应试，学生思维被惰化
【案例】校本课程实施中，我们每个学期都对每个学生进行口语测试，口语评价测试卷有A、B、C、D卷一式四份。口试题型中，每个年级都有“话题简述”这个项目， 年级不同，难度要求不同。上学期测试结束后，评委老师有如下反映：某年级学生的话题简述雷同。不管是男生女生。全年级所有的学生几乎用一样的模式说一样的句子结构，同样的句子数量，同样的表达顺序。
【分析】口语教学重在口语基本技能的训练，全面提高学生学习英语的素质。案例中，迥然不同的学生个体，却说几乎一样的话题内容。完全与我们的培养目标背道而驰。怎么会这样?教师在用应试套路控制学生，限制学生的思维，而没有思维就没有价值。评价作为与教学相伴随并互相促进的活动。在教育的现实中更是以一种扭曲的方式展现出来，成为控制学生生命的枷锁。评价的导向作用愈演愈烈，直接导致了“考试考什么，教师教什么，学生学什么”的严重后果。
【重构】
1 适当指导。激发兴趣。
对于看图说话和话题简述这一类口语测试的类型。适当的指导是非常有必要的。指导环节，旨在激发学生的兴趣，挖掘学生的生活经验，拓展学生的思维领域，鼓励学生说身边的事，写身边的人。学生在语文的作文学习中已经积累了一定的学习经验。我们要做的就是催化学生语文写作方面的学习经验与内隐知识。然后，让学生大胆地说，大声地表达，痛快地说说自己心中的朋友。
老师这时候—定要充当@~E秀的评价者。通过评价进行价值引领和导向，突出不同的学生，不同的朋友，不同的特点。教师的引领会使评价的导向作用得到充分的发挥。
2 集中讲评，归类分层。
学生的话题作业(英语写作)，一本一本批阅，一本一本改错有其必要性。但是集中讲评也称得上一个科学的办法。教师可以对全班学生的作业进行浏览和粗略的归类，然后象征性地分成几类，选取有代表性的作业在班级里进行集中讲评。
3 小组合作。建构生成。
学生内化评价标准之后，放开手脚，让他们合作，在小组内互改互批互相学习。在组长的带领下，共同品读每个组员的作品，并像老师一样用符号批注，然后在全班进行交流。学生在完成这些不同任务的过程中，互相协作、评价，以至于忘记了他们是在学习英语。同时，他们的语言能力得到了发展。经历小组交流、全班交流、教师点拨之后，学生再来整理修改自己的话题。这样，班级内所有的学生都能最大限度地学习和提高。考试不会成为学生沉重的压力，学生的潜能得到极大的释放。