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【摘要】培养学生科学探究能力是提高学生综合素质的需要，更是落实“育人为本”教育方针的需要。生物教学要充分利用学科优势，立足教材，引导学生积极探究，培养自主探究能力，同时大力开发教材，为学生创设科学探究的情境，创设科学探究的空间，加强问题意识的培养，关注科学素养的培养，促进学生的综合素质发展，为学生终身可持续发展奠定基础。
【关键词】生物教学 科学探究能力 教学策略
随着时代的发展，所培养的学生不仅仅要有丰厚的知识底蕴，更需要具有一定的科学探究能力。《生物课程标准》特别提出要加强学生科学探究能力的培养，因此，教师应积极提供机会让学生亲自尝试和实践，把科学探究渗透到生物课堂教学活动中，使学生能主动获取知识，体验科学过程与科学方法，形成一定的科学探究能力和科学态度与价值观，开发、利用生物学科的培养学生探究能力的教学资源，注重学生科学探究能力的培养。
一、立足教材，引导学生积极探究，培养探究能力
苏霍姆林斯基说过：“人的内心有一种根深蒂固的需要──总感到自己是一个发现者、研究者、探索者。在儿童的精神世界中，这种需要特别强烈”。在通常的教学中，教师习惯于从自己的角度去理解把握教材，确定重点、难点，设计教案，学生也习惯于机械式学习，死记硬背知识，思考回答问题力求答案的统一性。教师的教学行为，忽视了学生内心主动求知的需要，背离了学生的主体地位，挫伤了学生的学习积极性。叶圣陶先生曾说：“教材无非是个例子。”教材是学生学习的材料，是传承文化的一种载体。因此，教师要突破教材对学生教育的禁锢，创造性地使用教材，既要凭借教材，又要跳出教材。教师要善于在课堂上让学生以教材为例子，尝试让学生发现问题、提出问题，在解决问题的过程中，不同观点的相互碰撞、交流，主动求得真知。如种子发芽实验，让学生自主探究种子发芽时所必须具备的条件，并且进一步探究植物在幼苗期、生长期各自不同的生长条件等，学生在探究中有所发现，通过探究，形成不断深入思索的习惯。
二、开发教材，为学生创设科学探究的空间
1、教师要为学生创设科学探究的情境，培养科学探究能力。学生俱来的探究需要和获得新的体验的需要，要求教师应根据教学内容，创造各种不同的教育情景，使学生获得更加丰富的体验。例如，在《人类的起源和发展》一节中，有关古人类在劳动中产生语言这部分内容，教学中教师请一位同学选择三位好朋友，自己想好一句话并告诉其中一位，要求他用表情或动作把这句话的意思传给第二位，由他再用同样的方式传给第三位朋友。最后由第三位朋友用语言表达出意思来。通过这样的情景创设，学生体会到了语言在生活中的重要性。《探究环境污染对生物的影响》教学中，教师让学生做一个小实验：用废弃5号电池一节，去皮、砸碎、制成电池浸出液，把一株植物插入盛有电池浸出液的瓶中，观察到植物的根系逐渐变黑，不久植株逐渐萎蔫直至死亡。用浸出液浇花──花死，用浸出液养鱼──鱼死等。这些现象和结果让学生非常震惊。学生通过亲自实验，知道废电池对环境的危害性，养成了保护环境的自觉性。
2、教师要为学生创设自主探究的空间，培养科学探究能力。教学中教师尽可能创造条件，给学生提供观察思考的机会，动手操作实践的机会，表达交流的机会。例如，在做探究“光对鼠妇生活影响”实验时，有的同学在采集鼠妇时发现，除鼠妇外，在同一环境中还找到另外两种动物──马陆和蚯蚓。于是这个同学没有拘泥于鼠妇一种动物，而是思考：这两种动物的生活是否也会受光的影响呢？便各采集10只进行了探究。教师知道后不但没有责备，而是给予鼓励肯定。学生通过观察、分析，解决了心中的疑惑，同时发展了科学探究能力。充分保证和扩展学生主体活动的空间，既是学生生理、心理需要，也是创新教育的基本要求。
3、教师培养学生的问题意识，引导学生积极开展自我探究，发展科学探究能力。问题是思维的发动机，一切科学探究都是才问题开始的。因此，在生物教学中教师要注重学生问题意识的培养，让学生能够自主地发现问题，解决问题，从而不断提升科学探究能力。教师要根据教学内容和学生身心状态设计教学，引导学生相互讨论或独立思考，主动探究，质疑答疑。例如，学习“种子萌发”时，教师提前两周布置实验让学生探究“种子萌发的环境条件”，两周后学生将自己的实验结果（种子有的发芽，有的没发芽）拿到课堂上。学生对种种情况进行了分析、讨论和交流，教师几乎没费口舌，学生就得出结论：水分、充足的空气和适宜的温度是种子萌发的外界条件。课堂上讨论得非常热烈，组与组之间还发生了争论，并就种子萌发的内在条件向教师提出质疑：“如果外界条件都具备，把大米种下去回发芽吗？”“把炒熟的麦子种下去会发芽吗？”等等，不知不觉，同学们在争论中深入，在争论中整合，在争论中得到提高。
三、关注学生科学素养的培养，全面提高科学探究能力
教师要有针对性地通过观察、实验、调查等多种途径来培养学生的科学素养，发展学生的科学探究能力。例如，在探究馒头在口腔中的消化实验中，首先让学生根据提出的问题和做出的假设，自己设计对照实验和控制条件。“选多大的馒头？恒温的时间？去唾液的量？”“不用水浴恒温，直接放入口腔中，行不行？”每个小组经过认真讨论，在教师的指导下各自制定了自己的探究计划，然后按照计划分工合作，动手实验，课堂气氛高涨，效果明显。学生通过一系列类似活动，明确了科学探究的一般过程：提出问题、做出假设、制定计划、收集证据、得出结论、表达交流，有效提高学生设计和完成实验能力。经过类似一系列的实验探究，学生的科学探究能力明显提高，如当有的学生见到韭菜是绿色的（有很多叶绿素），而韭黄是黄色的（缺乏叶绿素），便提出这样的问题：叶绿素的形成与什么有关？当知道韭黄是在暗处培养出来时，便想到“光”可能是影响因素，并做出假设：光与叶绿素的形成有关。然后设计了一组对照实验：取长势完全相同的两盆韭黄，一盆放在光下培养，一盆放在暗处培养，几小时后，观察两盆韭黄颜色的变化。……整个过程，既简单又明了，俨然一个小科学家，有效培养了学生的科学素养。
总之，科学探究能力的培养不是一朝一夕可以一蹴而就的，需要教师把握一切教育契机，坚持不懈地进行科学探究能力的培养，长此以往，学生的探究能力一定能够得到显著提高。
【关键词】生物教学 科学探究能力 教学策略
随着时代的发展，所培养的学生不仅仅要有丰厚的知识底蕴，更需要具有一定的科学探究能力。《生物课程标准》特别提出要加强学生科学探究能力的培养，因此，教师应积极提供机会让学生亲自尝试和实践，把科学探究渗透到生物课堂教学活动中，使学生能主动获取知识，体验科学过程与科学方法，形成一定的科学探究能力和科学态度与价值观，开发、利用生物学科的培养学生探究能力的教学资源，注重学生科学探究能力的培养。
一、立足教材，引导学生积极探究，培养探究能力
苏霍姆林斯基说过：“人的内心有一种根深蒂固的需要──总感到自己是一个发现者、研究者、探索者。在儿童的精神世界中，这种需要特别强烈”。在通常的教学中，教师习惯于从自己的角度去理解把握教材，确定重点、难点，设计教案，学生也习惯于机械式学习，死记硬背知识，思考回答问题力求答案的统一性。教师的教学行为，忽视了学生内心主动求知的需要，背离了学生的主体地位，挫伤了学生的学习积极性。叶圣陶先生曾说：“教材无非是个例子。”教材是学生学习的材料，是传承文化的一种载体。因此，教师要突破教材对学生教育的禁锢，创造性地使用教材，既要凭借教材，又要跳出教材。教师要善于在课堂上让学生以教材为例子，尝试让学生发现问题、提出问题，在解决问题的过程中，不同观点的相互碰撞、交流，主动求得真知。如种子发芽实验，让学生自主探究种子发芽时所必须具备的条件，并且进一步探究植物在幼苗期、生长期各自不同的生长条件等，学生在探究中有所发现，通过探究，形成不断深入思索的习惯。
二、开发教材，为学生创设科学探究的空间
1、教师要为学生创设科学探究的情境，培养科学探究能力。学生俱来的探究需要和获得新的体验的需要，要求教师应根据教学内容，创造各种不同的教育情景，使学生获得更加丰富的体验。例如，在《人类的起源和发展》一节中，有关古人类在劳动中产生语言这部分内容，教学中教师请一位同学选择三位好朋友，自己想好一句话并告诉其中一位，要求他用表情或动作把这句话的意思传给第二位，由他再用同样的方式传给第三位朋友。最后由第三位朋友用语言表达出意思来。通过这样的情景创设，学生体会到了语言在生活中的重要性。《探究环境污染对生物的影响》教学中，教师让学生做一个小实验：用废弃5号电池一节，去皮、砸碎、制成电池浸出液，把一株植物插入盛有电池浸出液的瓶中，观察到植物的根系逐渐变黑，不久植株逐渐萎蔫直至死亡。用浸出液浇花──花死，用浸出液养鱼──鱼死等。这些现象和结果让学生非常震惊。学生通过亲自实验，知道废电池对环境的危害性，养成了保护环境的自觉性。
2、教师要为学生创设自主探究的空间，培养科学探究能力。教学中教师尽可能创造条件，给学生提供观察思考的机会，动手操作实践的机会，表达交流的机会。例如，在做探究“光对鼠妇生活影响”实验时，有的同学在采集鼠妇时发现，除鼠妇外，在同一环境中还找到另外两种动物──马陆和蚯蚓。于是这个同学没有拘泥于鼠妇一种动物，而是思考：这两种动物的生活是否也会受光的影响呢？便各采集10只进行了探究。教师知道后不但没有责备，而是给予鼓励肯定。学生通过观察、分析，解决了心中的疑惑，同时发展了科学探究能力。充分保证和扩展学生主体活动的空间，既是学生生理、心理需要，也是创新教育的基本要求。
3、教师培养学生的问题意识，引导学生积极开展自我探究，发展科学探究能力。问题是思维的发动机，一切科学探究都是才问题开始的。因此，在生物教学中教师要注重学生问题意识的培养，让学生能够自主地发现问题，解决问题，从而不断提升科学探究能力。教师要根据教学内容和学生身心状态设计教学，引导学生相互讨论或独立思考，主动探究，质疑答疑。例如，学习“种子萌发”时，教师提前两周布置实验让学生探究“种子萌发的环境条件”，两周后学生将自己的实验结果（种子有的发芽，有的没发芽）拿到课堂上。学生对种种情况进行了分析、讨论和交流，教师几乎没费口舌，学生就得出结论：水分、充足的空气和适宜的温度是种子萌发的外界条件。课堂上讨论得非常热烈，组与组之间还发生了争论，并就种子萌发的内在条件向教师提出质疑：“如果外界条件都具备，把大米种下去回发芽吗？”“把炒熟的麦子种下去会发芽吗？”等等，不知不觉，同学们在争论中深入，在争论中整合，在争论中得到提高。
三、关注学生科学素养的培养，全面提高科学探究能力
教师要有针对性地通过观察、实验、调查等多种途径来培养学生的科学素养，发展学生的科学探究能力。例如，在探究馒头在口腔中的消化实验中，首先让学生根据提出的问题和做出的假设，自己设计对照实验和控制条件。“选多大的馒头？恒温的时间？去唾液的量？”“不用水浴恒温，直接放入口腔中，行不行？”每个小组经过认真讨论，在教师的指导下各自制定了自己的探究计划，然后按照计划分工合作，动手实验，课堂气氛高涨，效果明显。学生通过一系列类似活动，明确了科学探究的一般过程：提出问题、做出假设、制定计划、收集证据、得出结论、表达交流，有效提高学生设计和完成实验能力。经过类似一系列的实验探究，学生的科学探究能力明显提高，如当有的学生见到韭菜是绿色的（有很多叶绿素），而韭黄是黄色的（缺乏叶绿素），便提出这样的问题：叶绿素的形成与什么有关？当知道韭黄是在暗处培养出来时，便想到“光”可能是影响因素，并做出假设：光与叶绿素的形成有关。然后设计了一组对照实验：取长势完全相同的两盆韭黄，一盆放在光下培养，一盆放在暗处培养，几小时后，观察两盆韭黄颜色的变化。……整个过程，既简单又明了，俨然一个小科学家，有效培养了学生的科学素养。
总之，科学探究能力的培养不是一朝一夕可以一蹴而就的，需要教师把握一切教育契机，坚持不懈地进行科学探究能力的培养，长此以往，学生的探究能力一定能够得到显著提高。