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[摘要]在语文教学中，教师关注文本的“留白”艺术，通过深钻教材，挖掘这些潜在资源，巧执“余玉”，激越学生的情思，这有利于培养学生的思维能力，可以帮助学生准确触摸到文本的心脉，还可以提高学生的文学鉴赏水平，培养学生的审美情趣，让语文课堂更加充满活力，生成更多的精彩。
[关键词]巧执“余玉”；语文课堂教学；激越情思
[中图分类号]G633.33
[文献标识码]A
[文章编号]29-372（2）2-6-2
[作者简介]颜映丽（97—），女，广西南宁人，硕士，广西南宁市第十四中学教师，中学高级。
“余玉”是“留白”的雅称。“留白”是中国画中运用大片的空白来衬托气氛，突出主题的艺术手法。文学作品中也不乏“留白”。“此时无声胜有声”“官欲止而神欲行”“不眷一字，尽得风流”的留白，可以为读者营造出思索和想象的无限空间，在读者的想象里，完成艺术境界的再造，延伸艺术的意蕴。
在语文教学中，教师如能以教材为依托，立足文本，通过深钻教材，挖掘出这些潜在资源，巧执“余玉”，激越学生的情思，就能让学生在学习过程中受到文本的熏陶。
一、巧执“余玉”，让学生触摸到文本的心脉
文本的心脉即文章的主旨、作者所要传达的思想感情。在语文教学中，教师只要找准文本的“突破口”， 巧执“余玉”，学生就能很好地触摸文本的心脉。
陶渊明的《桃花源记》中有几处运用了“留白”的手法，如“此人一一为具言所闻，皆叹惋”。“具言”的内容和“叹惋”的内容文中都没有具体体现，但读者结合文章可以想象到“具言”和“叹惋”的是桃源外世事变迁，人们饱经战乱之苦。又如文中“寻向所志，遂迷，不复得路”及“未果，寻病终。后遂无问津者”两者都说，后人找不到渔人到过的桃源。这巧妙的“留白”给人们想象的空间：为何会找不到，桃源到底到哪里去了？如果教师紧紧抓住这几处“留白”设计问题，让学生通过合作学习层层深入探究，在讨论交流中，学生对作者的写作目的就会有更深刻的理解，自然就触摸到了文本的心脉：“桃源”即代表了他心目中的理想社会。文中的渔人虽“处处志之”，但终“不复得路”，暗示了桃源并不存在，这样的理想无法实现，这美好的幻想寄寓了作者对理想社会的追求。
二、巧执“余玉”，让学生品味诗歌的情韵
在中国诗词中“留白”可以说是大放异彩。阅读诗词会让你体悟到深远的“留白”意境。学生只有细细品读，才能真正体悟到“留白”艺术的最高境界，才能营造出灵动的课堂空间。
岑参诗歌《白雪歌送武判官归京》的结尾 “留白”相当出色：“峰回路转不见君，雪上空留马行处。”这两句写景的诗，极其动人，景中有情，意味丰富，情蕴悠长。送客送到路口，这是轮台东门，尽管依依不舍，毕竟是分手的时候了。大雪封山，路可怎么走啊！路转峰回，行人消失在雪地里，诗人还在深情地目送，看着“雪上空留”的马蹄迹，他在想些什么呢？是对行者难舍而生留恋，是为其“长路关山何时尽”而发愁，还是为自己归期未卜而惆怅？结束处有悠悠不尽之情，意境与汉代古诗“步出城东门，遥望江南路。前日风雪中，故人从此去”名句相近，但岑参用在诗的结尾，效果更见佳妙。
教学此处时，教师可利用多媒体展现一个画面：白茫茫的一片冰雪世界，雪地上唯留下一行马蹄的印迹。教师还可播放一段哀婉的音乐，让学生吟诵诗句，融入到“诗境”之中，然后，设置一个换位思考：假如你就是诗人，面对此景，你会有怎样的心境？学生的情思顿时被激发出来，在情感的交流中，在思维的碰撞中，学生不仅身临其境，而且心临其境，自然就能品出诗歌的情韵：依依不舍的惜别之情，怅然若失的伤感之情，对友人一路平安的祝福。学生在品味诗歌情韵的同时，文学鉴赏水平也得以提高。
三、巧执“余玉”， 让学生张开想象的翅膀
文章中恰到好处的情节“留白”可以为读者营造出无限思索和想象的空间，在读者的想象里，完成了艺术境界的再造，延伸了艺术的意蕴。
在优秀散文《阿长与山海经》中，鲁迅先生就故意在文章情节上 “留白”，把想象的空间留给了读者。阿长如何买《山海经》，其中费了多少周折，作者没有写，而且是故意不写她怎么买到《山海经》的。教学本课时，教师如能巧执文章情节上的“余玉”，让学生张开想象的羽翼，根据文中的提示，填补其中空白的情节，将阿长买《山海经》部分写成一个完整的故事，并运用多种描写手法。这样，他们的主观能动性将被最大限度地调动起来，在教师的引领下，学生在理解课文的基础上大胆想象进行故事续写。
想象、补白的过程，对学生语言的表达、写作能力的提高，无疑大有裨益。同时，学生也能体会到“留白”所产生的艺术效果。有时候，一句话，一个场面，靠前面铺垫蓄势，后面称颂烘托，也可以使一两笔描写显得光芒四射，具有震撼人心的力量。这样，教师在对文章中的“留白”艺术进行充分挖掘后，学生不仅理解了课文，还对阿长这一人物形象有了更深层次的了解。
四、巧执“余玉”， 让学生获得审美的愉悦
“以无胜有”的“留白”艺术，具有很高的审美价值。如果教者能准确地把握并灵活运用它，往往能收到事半功倍的效果，能进一步促进学生知识、能力、情意之间的转化与整合，能让学生联系课文内容和生活经验去体味、去想象、去感受生活之美，获得艺术的熏陶。
艺术大师丰子恺先生熟谙中国美学的精髓，《竹影》是他散文作品中一篇内涵深刻、耐人寻味的佳作。文中，他运用艺术家的眼光来观察、体验生活之美，将音乐、绘画等美学知识渗透在文字当中，“留白”艺术运用得更为巧妙。
教学时，教师可让学生品读④—⑥自然段，读后，学生就会发现：爸爸与孩子的对话部分，全是一问一答的形式，他们中“谁问、谁答，神情、动作如何”全是空白，作者把想象的空间留给了读者。教学时，教师不妨巧用文中“留白”，先给学生讲解“留白”艺术，接着教师选一段来做“补白”示范，然后请学生从文章④—⑥自然段中任意选一段运用神态、动作等细节描写手法来“补白”，让学生凭借自身的审美能力，驰骋想象，自由翱翔在创造意蕴美的天空中，再现画面。在完成“补白”画面交流之后，学生也从中得到了人文的熏陶，再次感到了“留白”艺术的美，获得了审美的愉悦。 五、巧执“余玉”，让学生得到个性的张扬
只要我们稍加留意，就会发现除文言诗词、散文以外，小说中的留白亦有一番境界。小说中的冲突及情感的触发点并不鲜见。有时，作者在这些矛盾冲突之后，运用“留白”的手法，引发读者的深思。教师巧执“余玉”，通过让学生展开讨论，畅谈自己的想法，这样既体现了阅读的多元化，又提升了学生的语言能力，更让学生的个性得到了张扬。
如《羚羊木雕》一文，作者在讲述完子女和父母之间发生的一场矛盾冲突后，用文中小主人公“这能怪我吗”的反问来结尾。教师利用文本中的这一留白开个小辩论会，给予学生充分表达的机会，引导学生探讨“在这场矛盾冲突中，究竟谁是谁非”。通过激烈的辩论，对文本进行多元解读，将学生的思维逐步引向深入，体会小主人公复杂矛盾的心情，沉思家庭教育中存在的种种问题。教师巧执文本矛盾冲突处的“余玉”，使整个语文课堂充满了思辨的气氛，学生畅所欲言，个性得以张扬。同时他们也学到了与父母沟通的方法，从中获得对人生有益的启示。
六、巧执“余玉”， 让学生感受心灵的震撼
很多小说作家都钟情于结局上的留白，使作品结构上呈现出不完整，即作家叙述到某个关键点就画上了句号，或是到达高潮之处就戛然而止，或者以省略号作为全文的收笔，然后留下一段空白，让读者去深思。教师如能巧执小说结局的“余玉”，并采用适时、得当的态势语将会使学生与小说主人公产生共鸣，理解作者的思想感情也就水到渠成了。
如都德的《最后一课》中，“宣布下课”这部分是情节发展的高潮和结局，也是韩麦尔先生爱国感情的集中体现，“他待在那儿，头靠着墙壁，话也不说，只向我们做了一个手势：‘散学了，——你们走吧。’”至此，小说达到了高潮后就戛然而止了。教学时，教师可利用态势语：面色凝重，极其悲痛地举起手，同时两眼蓄满悲伤。这一无声的手势，把韩麦尔先生面对祖国被占领的残酷现实而陷入极大的痛苦之中的内心感受、强烈的爱国精神表露得淋漓尽致，给人留下了极为深刻的印象。这比用慷慨激昂的语言更为真实、深沉，更能震撼学生的心灵。无声的魅力，需要细心地品味。教师适时、得当的态势语在这里收到了“此时无声胜有声”的良好效果。
教师只要认真挖掘教材中的“留白”艺术，巧执“余玉”，就能营造出灵动的课堂教学空间，使课堂充盈着无限的遐想，引领学生融入到“文境”之中，并能从解读文本中受到良好的审美熏陶，语文课堂才会高潮迭起，真正成为学生学习的舞台。
参考文献：
[]田晓娜.教师的教学方法与艺术[M].北京：国际文化出版公司，997.
[2]肖川.名师备课经验[M].北京：教育科学出版社，26.
[关键词]巧执“余玉”；语文课堂教学；激越情思
[中图分类号]G633.33
[文献标识码]A
[文章编号]29-372（2）2-6-2
[作者简介]颜映丽（97—），女，广西南宁人，硕士，广西南宁市第十四中学教师，中学高级。
“余玉”是“留白”的雅称。“留白”是中国画中运用大片的空白来衬托气氛，突出主题的艺术手法。文学作品中也不乏“留白”。“此时无声胜有声”“官欲止而神欲行”“不眷一字，尽得风流”的留白，可以为读者营造出思索和想象的无限空间，在读者的想象里，完成艺术境界的再造，延伸艺术的意蕴。
在语文教学中，教师如能以教材为依托，立足文本，通过深钻教材，挖掘出这些潜在资源，巧执“余玉”，激越学生的情思，就能让学生在学习过程中受到文本的熏陶。
一、巧执“余玉”，让学生触摸到文本的心脉
文本的心脉即文章的主旨、作者所要传达的思想感情。在语文教学中，教师只要找准文本的“突破口”， 巧执“余玉”，学生就能很好地触摸文本的心脉。
陶渊明的《桃花源记》中有几处运用了“留白”的手法，如“此人一一为具言所闻，皆叹惋”。“具言”的内容和“叹惋”的内容文中都没有具体体现，但读者结合文章可以想象到“具言”和“叹惋”的是桃源外世事变迁，人们饱经战乱之苦。又如文中“寻向所志，遂迷，不复得路”及“未果，寻病终。后遂无问津者”两者都说，后人找不到渔人到过的桃源。这巧妙的“留白”给人们想象的空间：为何会找不到，桃源到底到哪里去了？如果教师紧紧抓住这几处“留白”设计问题，让学生通过合作学习层层深入探究，在讨论交流中，学生对作者的写作目的就会有更深刻的理解，自然就触摸到了文本的心脉：“桃源”即代表了他心目中的理想社会。文中的渔人虽“处处志之”，但终“不复得路”，暗示了桃源并不存在，这样的理想无法实现，这美好的幻想寄寓了作者对理想社会的追求。
二、巧执“余玉”，让学生品味诗歌的情韵
在中国诗词中“留白”可以说是大放异彩。阅读诗词会让你体悟到深远的“留白”意境。学生只有细细品读，才能真正体悟到“留白”艺术的最高境界，才能营造出灵动的课堂空间。
岑参诗歌《白雪歌送武判官归京》的结尾 “留白”相当出色：“峰回路转不见君，雪上空留马行处。”这两句写景的诗，极其动人，景中有情，意味丰富，情蕴悠长。送客送到路口，这是轮台东门，尽管依依不舍，毕竟是分手的时候了。大雪封山，路可怎么走啊！路转峰回，行人消失在雪地里，诗人还在深情地目送，看着“雪上空留”的马蹄迹，他在想些什么呢？是对行者难舍而生留恋，是为其“长路关山何时尽”而发愁，还是为自己归期未卜而惆怅？结束处有悠悠不尽之情，意境与汉代古诗“步出城东门，遥望江南路。前日风雪中，故人从此去”名句相近，但岑参用在诗的结尾，效果更见佳妙。
教学此处时，教师可利用多媒体展现一个画面：白茫茫的一片冰雪世界，雪地上唯留下一行马蹄的印迹。教师还可播放一段哀婉的音乐，让学生吟诵诗句，融入到“诗境”之中，然后，设置一个换位思考：假如你就是诗人，面对此景，你会有怎样的心境？学生的情思顿时被激发出来，在情感的交流中，在思维的碰撞中，学生不仅身临其境，而且心临其境，自然就能品出诗歌的情韵：依依不舍的惜别之情，怅然若失的伤感之情，对友人一路平安的祝福。学生在品味诗歌情韵的同时，文学鉴赏水平也得以提高。
三、巧执“余玉”， 让学生张开想象的翅膀
文章中恰到好处的情节“留白”可以为读者营造出无限思索和想象的空间，在读者的想象里，完成了艺术境界的再造，延伸了艺术的意蕴。
在优秀散文《阿长与山海经》中，鲁迅先生就故意在文章情节上 “留白”，把想象的空间留给了读者。阿长如何买《山海经》，其中费了多少周折，作者没有写，而且是故意不写她怎么买到《山海经》的。教学本课时，教师如能巧执文章情节上的“余玉”，让学生张开想象的羽翼，根据文中的提示，填补其中空白的情节，将阿长买《山海经》部分写成一个完整的故事，并运用多种描写手法。这样，他们的主观能动性将被最大限度地调动起来，在教师的引领下，学生在理解课文的基础上大胆想象进行故事续写。
想象、补白的过程，对学生语言的表达、写作能力的提高，无疑大有裨益。同时，学生也能体会到“留白”所产生的艺术效果。有时候，一句话，一个场面，靠前面铺垫蓄势，后面称颂烘托，也可以使一两笔描写显得光芒四射，具有震撼人心的力量。这样，教师在对文章中的“留白”艺术进行充分挖掘后，学生不仅理解了课文，还对阿长这一人物形象有了更深层次的了解。
四、巧执“余玉”， 让学生获得审美的愉悦
“以无胜有”的“留白”艺术，具有很高的审美价值。如果教者能准确地把握并灵活运用它，往往能收到事半功倍的效果，能进一步促进学生知识、能力、情意之间的转化与整合，能让学生联系课文内容和生活经验去体味、去想象、去感受生活之美，获得艺术的熏陶。
艺术大师丰子恺先生熟谙中国美学的精髓，《竹影》是他散文作品中一篇内涵深刻、耐人寻味的佳作。文中，他运用艺术家的眼光来观察、体验生活之美，将音乐、绘画等美学知识渗透在文字当中，“留白”艺术运用得更为巧妙。
教学时，教师可让学生品读④—⑥自然段，读后，学生就会发现：爸爸与孩子的对话部分，全是一问一答的形式，他们中“谁问、谁答，神情、动作如何”全是空白，作者把想象的空间留给了读者。教学时，教师不妨巧用文中“留白”，先给学生讲解“留白”艺术，接着教师选一段来做“补白”示范，然后请学生从文章④—⑥自然段中任意选一段运用神态、动作等细节描写手法来“补白”，让学生凭借自身的审美能力，驰骋想象，自由翱翔在创造意蕴美的天空中，再现画面。在完成“补白”画面交流之后，学生也从中得到了人文的熏陶，再次感到了“留白”艺术的美，获得了审美的愉悦。 五、巧执“余玉”，让学生得到个性的张扬
只要我们稍加留意，就会发现除文言诗词、散文以外，小说中的留白亦有一番境界。小说中的冲突及情感的触发点并不鲜见。有时，作者在这些矛盾冲突之后，运用“留白”的手法，引发读者的深思。教师巧执“余玉”，通过让学生展开讨论，畅谈自己的想法，这样既体现了阅读的多元化，又提升了学生的语言能力，更让学生的个性得到了张扬。
如《羚羊木雕》一文，作者在讲述完子女和父母之间发生的一场矛盾冲突后，用文中小主人公“这能怪我吗”的反问来结尾。教师利用文本中的这一留白开个小辩论会，给予学生充分表达的机会，引导学生探讨“在这场矛盾冲突中，究竟谁是谁非”。通过激烈的辩论，对文本进行多元解读，将学生的思维逐步引向深入，体会小主人公复杂矛盾的心情，沉思家庭教育中存在的种种问题。教师巧执文本矛盾冲突处的“余玉”，使整个语文课堂充满了思辨的气氛，学生畅所欲言，个性得以张扬。同时他们也学到了与父母沟通的方法，从中获得对人生有益的启示。
六、巧执“余玉”， 让学生感受心灵的震撼
很多小说作家都钟情于结局上的留白，使作品结构上呈现出不完整，即作家叙述到某个关键点就画上了句号，或是到达高潮之处就戛然而止，或者以省略号作为全文的收笔，然后留下一段空白，让读者去深思。教师如能巧执小说结局的“余玉”，并采用适时、得当的态势语将会使学生与小说主人公产生共鸣，理解作者的思想感情也就水到渠成了。
如都德的《最后一课》中，“宣布下课”这部分是情节发展的高潮和结局，也是韩麦尔先生爱国感情的集中体现，“他待在那儿，头靠着墙壁，话也不说，只向我们做了一个手势：‘散学了，——你们走吧。’”至此，小说达到了高潮后就戛然而止了。教学时，教师可利用态势语：面色凝重，极其悲痛地举起手，同时两眼蓄满悲伤。这一无声的手势，把韩麦尔先生面对祖国被占领的残酷现实而陷入极大的痛苦之中的内心感受、强烈的爱国精神表露得淋漓尽致，给人留下了极为深刻的印象。这比用慷慨激昂的语言更为真实、深沉，更能震撼学生的心灵。无声的魅力，需要细心地品味。教师适时、得当的态势语在这里收到了“此时无声胜有声”的良好效果。
教师只要认真挖掘教材中的“留白”艺术，巧执“余玉”，就能营造出灵动的课堂教学空间，使课堂充盈着无限的遐想，引领学生融入到“文境”之中，并能从解读文本中受到良好的审美熏陶，语文课堂才会高潮迭起，真正成为学生学习的舞台。
参考文献：
[]田晓娜.教师的教学方法与艺术[M].北京：国际文化出版公司，997.
[2]肖川.名师备课经验[M].北京：教育科学出版社，26.