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“绿色”，一抹让人清新至心灵的色彩，一股充满希望的生命活力，一种返璞归真、大道自然的和谐境界。绿色，这里用来形容课堂的境界，旨在说明语文课堂应追求浓浓的“绿意”：本色、真实而又充满生命活力。
众所周知，语文教学的根本目的是学习者感受语言文字的魅力，学习文字组合的诀窍，转化为自己的(书面的、口头的)表达，逐步形成能够独立听说读写的“言语能力”的。说白一点，语文是学习怎样把“话”说美、把“文章”写美、把“字”写美的一门课，在此同时。提升精神境界。课堂是语文教学的主阵地，在这块主阵地上，教师应引领学生积极地、主动地与文本对话，品味、积累语言，课内习得学习方法，为广泛地进行课外积累、运用语言奠定基础。然而，我们也不难发现，由于语文老师或解读“语文”内涵的不确切或不到位，或课堂操作能力还不够等，导致课堂中出现了一些非“绿色”的现象。
现象一：学习主体错位——非学习主人
典型表现为老师是阅读的主体。老师根据自己对文本的体验感受，精心设计话题，提问引路。一堂课中几个问题“环环相扣”，给学生的阅读过程造成了一种被动的强制性的外在环境，给学生的阅读思维编织了一个樊笼。这种提问的结果是全体学生在帮助老师解决问题。学生在这种背景下的阅读，实际上读的不是真正的文本，而是老师的提问；读的不是作者对生活的感悟，而是老师对文本的感悟。当然，这个过程中也有学生的思考，但这是一种在老师提问背景下的思考，只是对“老师对文本的理解结果”的再思考，而不是学生作为主体自主阅读过程中自然产生的对“文本本身”的思考，因而具有极大的限制性。
现象二：学习过程泛化——非语文学习
典型表现为语文学科特有的价值没有充分体现：或教材受到冷落，无限度地向课外延伸、拓展；或者异化为思品课、历史课；或挖深挖透，高唱人文主义；或背离了教学目标，为表演而表演；或集中大量的声音图像信息干扰学生的形象思维，使之对文本言语的感悟在多媒体的富有动感的演示中浅辄而止……“语文是个筐，什么都往里装。”此类泛语文的教学现象漠视了那人事、情感、性灵背后的“言语”，学生亲近的只是语文的“壳”。
现象三：学习效率低下——无生成发展
典型表现为学生经历了一堂课的学习以后，在语文的知识、能力、素养方面的收获很少——不会正确地默写文中的生字新词；不会读意境优美文字；不会品深刻语句；更不用说通过此课积累的语言运用于生活中的语境，较好地表达自己内心的感受了。
如何构建绿色的课堂呢?
[绿色标志之一]主体是学习本体
在绿色的课堂里，教师不应是真理的化身，不应是口若悬河的讲演者，也不应是智慧的给予者，而应顺着学生自然的天性，发掘学生的内在潜力，构建以学生为主体的教学。这里，强调“学”本位论，把学生的“学”放到核心的位置，以“学”为中心、为目的、为主线。老师说得最多的话应该是启发的话、点拨的话、引导的话、激励的话——启发思维、激发兴趣、指点迷津、激活语言、调动情感。
(1)学习疑问——让学生自辩
我们大力提倡让学生自己提出问题，自己沉潜于文本，想方设法解答心中的疑惑。质疑使学生改变学习中的被动地位，使他们变得积极主动，激起探求新知的欲望，迸发出创造的思维火花。
《纪昌学射》一文中有这样一段话：
纪昌回家以后，就开始练习起来。妻子织布的时候，他躺在织布机下面，睁大眼睛，注视着梭子来回穿梭。两年以后，纪昌的本领练得相当到家了——就是用针刺他的眼皮，他的眼睛也不会眨一下。
学生读后对纪昌的做法有异议，教师引导学生大胆地质疑问难。
生1：纪昌你为什么这样做呀?
生2：老师也没有看你练习，你为什么听他的话呀?
生3：纪昌，你这样练习太累了。
生4：练一会就可以了，为什么要练两年呢?
老师面对学生的疑问，又做如下的引导：
师：纪昌不会告诉我们，但是我们可以从纪昌的做法中明白这样做的原因。出示：
纪昌心想：_______，于是一回家就练习起来。
生1：纪昌心想：老师说得一定没错，我得照老师说的去做。回家就练习。在妻子的织布机下面练眼力是最好的，坚持练习一定没有错!
生2：做学生的一定要虚心听取老师的教导，我的老师这么有本事，我一定要听他的教导。
生3：做事情没有恒心是不行的，我一定要坚持不懈地练两年。
……
(根据学生的理解，教师适当板书：虚心苦练基本功、毅力、决心)
在上述教学过程中，老师没有提出一个问题，让学生围绕老师转，而是让学生质疑。“打开一切科学的钥匙都毫无疑问的是问号。”学生刨根问底，问个明明白白。不留半点疑问。而疑问，该由谁来解答呢?显然，学生应是解难的主人。学生积极思考，从纪昌的做法中揣摩了他的心理活动，在解答心中疑惑的同时，纪昌虚心听取老师的教导、苦练基本功、做事有顽强毅力和决心的形象也根植在心中。当学生在思考的过程中出现思路堵塞和思维浅表化的情况时，教师才给予引导。这种引导不是全盘授予，而是致力于“导”，学生逐渐自求得之。
自古就有“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进”的说法。在新旧知识的冲突中，学生为探索新知识、满足求知欲望，积极主动地进行自学；在自学过程中，又产生新的问题，需要进一步探索，再一次进行自学……长此以往，学生也由被动的学而转为想学、愿意学、主动学，在不断的质疑解疑的学习过程中享受学习收获的快乐。
(2)学习方法——让学生自悟
当学生一旦变得想学之后，随之而来的就是如何学习的问题。做法可以是尽量让学生自悟。学生通过自身积极参与学习，掌握一定的学习方法，教师抓住契机，要求学生归纳出自己的学习方法。如《鸟的天堂》的教学，教师在学生理解完全文之后，要求学生试着学“导游”组织一段话，将自己最喜欢的“鸟的天堂”的景色介绍给大家。学生纷纷将自己的导游语拿出来展示。老师从中选择或有特色或很优秀的导游语向全班学生宣读。精彩的习作获得阵阵掌声后，请大家说说为什么把掌声送给她们。有的学生欣赏用排比的手法写句段，语言优美；有的欣赏开头和结尾打动人心；有的欣赏结合查阅的资料补充美丽的传说……这样，每个学生积极投身到学习活动中去。并从活动中总结出自己的学习方法来，所取得的效果远远比完全由教师归纳的效果要好得多。学生一旦掌握了学习方法，便会主动地去汲取知识，也真正体现学生的主体性。
[绿色标志之二]过程为语文学习
绿色的课堂，要凸显语文的学习过程。语文的学习过程是什么?具体地说，语文课上更多的是学生在“动情诵读、静心默读”的“读味”，“圈点批注、摘抄运用”的“写味”。“品词品句、咬文嚼字”的“品味”。 如在教学《看花灯》一文时，为了让学生通过联系上下文理解词语的方法理解“奇妙”一词的意思，可先让学生观察花灯图，再读一读课文，说一说看到花灯后感觉怎么样。大部分学生都觉得挺“奇妙”，教师相机出示“奇妙”二字，让学生读准字音，再看字形，然后分解字意理解“奇”，用“奇”字组词，说一说花灯奇在哪里；再告诉学生什么是“妙”，说一说花灯“妙”在哪儿。学生通过课文二、三句中对花灯的描写，抓住“吐”、“眨”、“追”、“立”等词语感受到花灯的奇妙，同时也理解了“奇妙”这个词语的意思。
又如教学《司马迁发愤写史记》时，学生对“重于泰山”、“轻于鸿毛”两个词语难以理解，体会不到文字中的情感。也不能达到有感情地朗读课文这个目标。于是，我这样进行教学：
出示：
人总是要死的，有的重于泰山，有的轻于鸿毛。我如果就这样死了，不是比鸿毛还轻吗?我一定要活下去!我一定要写完这部史书!
师：标点符号也是语言，谁能把问号、感叹号中蕴涵的情感读出来?
(学生自由读和个别展示读)
师：有同学问“有的重于泰山，有的轻于鸿毛”什么含义?我们来看这么一组材料。(背景音乐《命运》，老师读原文，学生读译文)
出示：盖文王拘而演《周易》；仲尼厄而作《春秋》；屈原放逐，乃赋《离骚》；左丘失明，厥有《国语》；孙子膑脚，兵法修列；不韦牵蜀，世传《吕览》；韩非囚秦，《说难》、《孤愤》；《诗》三百篇，大底圣贤发愤之所为作也。
译文：
周文王被关在牢里，写出了《周易》；孔子周游列国的路上被困在陈蔡，后来编成了一部《春秋》；屈原遭到放逐，写了《离骚》；左丘明眼睛瞎了，写了《国语》；孙膑被剜掉膝盖骨，写出了《兵法》；吕不韦被迫迁居到四川，《吕览》这部书才得以传世；韩非子被囚禁在秦国，才写出了《说难》《孤愤》。还有《诗经》三百篇，大都是古人在遭受挫折之后写的。
师：同学们，在司马迁看来，重于泰山是——
生：心里装着责任的人
师：轻于鸿毛是——
生：为了摆脱个人的耻辱和痛苦而死的人。
师：所以他不想做这样的人，于是一次又一次地勉励自己——
生：“我一定要活下去，我一定要写完这部史书。”
师：让我们走进这样的情景。司马迁身陷牢笼，有口难辩的时候，他只能默默对自己说——
(点击：“我一定要……我一定要……”)
生：“我一定要活下去，我一定要写完这部史书。”
师：戴上刑具、挨打受辱，剃掉头发、以铁索束颈时，司马迁对自己说——
生：“我一定要活下去，我一定要写完这部史书。”
师：想起自己所受的酷刑，想起父亲临死前的嘱托，想到为了实现自己的人生价值……他对着苍天大声的呐喊——
生：……
师：请同学们继续走进司马迁的内心世界，把他的想法写下来。
出示：我要为( )活下去!
如上的朗读，不是机械的一遍又一遍的浅层次的重复。在学生不明意旨时，教师借助背景材料点拨孩子的思维、点燃孩子的情愫，通过联系上下文的一个写话训练，链接孩子的想象，使孩子的朗读逐渐入情入境，朗读的能力不断提高。
[绿色标志之三]学习是求得发展
一课一得，课课有得。这个“得”就是收获，就是发展，也就是达成语文能力的提升和情感世界的丰妙，以及两者的和谐共振的效果。
《为中华崛起而读书》的课文中有一句话是这样的：“从租界回来以后，同学们常常看到周恩来一个人在沉思，谁也不清楚他究竟在想什么。”我抓住“沉思”一词，展开如下的教学，力图使学生理解了周恩来内心感受后语言表达能力逐步提高。
师：课文中写“周恩来一个人在沉思，谁也不清楚他究竟在想什么”，通过学习，你们是否知道周恩来会想些什么呢?请大家拿起笔把周恩来的想法写下来。
(学生写了几分钟后，进行交流)
生1：“我”原来以为伯父的话是不真实的，看到了租界里的灯红酒绿，看到了外国人不把中国人当人看。心中燃烧起一团火，我要想办法让中国人站起来。
生2：这一次去了租界以后，我义愤填膺，帝国主义者简直是欺人太甚。
……
我发现学生的表达虽然有自己的个性的特点。但还是比较浅显，就出示了自己写的一段话：
租界地里一桩桩触目惊心的事实强烈地刺激着我的心：我忘不了在中国人自己的土地上却给不了一个中国妇女以起码的公道；忘不了在中国人自己的土地上却让洋人在一个中国妇女面前专横跋扈；更忘不了在中国人自己的土地上，在光天化日之下，一群中国人面对一个洋人，竟不敢给自己的同胞伸张正义。国家不兴才遭受奇耻大辱。我的志向是拯救中国!
接着，再让学生修改自己写的内容，他们吸收同学、老师在语言表达上的优点，使自己的语言更富于表现力。我想，坚持着这样训练，促使着学生每一堂均能在原有的基础上有所提高。长此以往，学生的语文能力的提升不将是一句空话。
是不是可以这样说，“绿色”是一种繁华落尽后的真淳，是一抹蓬蓬勃勃的生机，是一股最有希望的活力……“绿色课堂”里，学生是学习的主人；“绿色的课堂”应洋溢着浓浓的语文味，“绿色的课堂”里每一个生命的个体得到最好的发展。我想，生机盎然的绿色课堂里，我们的孩子一定能体会语言文字的魅力，享受语文学习的快乐，感受提高语文素养的愉悦。
众所周知，语文教学的根本目的是学习者感受语言文字的魅力，学习文字组合的诀窍，转化为自己的(书面的、口头的)表达，逐步形成能够独立听说读写的“言语能力”的。说白一点，语文是学习怎样把“话”说美、把“文章”写美、把“字”写美的一门课，在此同时。提升精神境界。课堂是语文教学的主阵地，在这块主阵地上，教师应引领学生积极地、主动地与文本对话，品味、积累语言，课内习得学习方法，为广泛地进行课外积累、运用语言奠定基础。然而，我们也不难发现，由于语文老师或解读“语文”内涵的不确切或不到位，或课堂操作能力还不够等，导致课堂中出现了一些非“绿色”的现象。
现象一：学习主体错位——非学习主人
典型表现为老师是阅读的主体。老师根据自己对文本的体验感受，精心设计话题，提问引路。一堂课中几个问题“环环相扣”，给学生的阅读过程造成了一种被动的强制性的外在环境，给学生的阅读思维编织了一个樊笼。这种提问的结果是全体学生在帮助老师解决问题。学生在这种背景下的阅读，实际上读的不是真正的文本，而是老师的提问；读的不是作者对生活的感悟，而是老师对文本的感悟。当然，这个过程中也有学生的思考，但这是一种在老师提问背景下的思考，只是对“老师对文本的理解结果”的再思考，而不是学生作为主体自主阅读过程中自然产生的对“文本本身”的思考，因而具有极大的限制性。
现象二：学习过程泛化——非语文学习
典型表现为语文学科特有的价值没有充分体现：或教材受到冷落，无限度地向课外延伸、拓展；或者异化为思品课、历史课；或挖深挖透，高唱人文主义；或背离了教学目标，为表演而表演；或集中大量的声音图像信息干扰学生的形象思维，使之对文本言语的感悟在多媒体的富有动感的演示中浅辄而止……“语文是个筐，什么都往里装。”此类泛语文的教学现象漠视了那人事、情感、性灵背后的“言语”，学生亲近的只是语文的“壳”。
现象三：学习效率低下——无生成发展
典型表现为学生经历了一堂课的学习以后，在语文的知识、能力、素养方面的收获很少——不会正确地默写文中的生字新词；不会读意境优美文字；不会品深刻语句；更不用说通过此课积累的语言运用于生活中的语境，较好地表达自己内心的感受了。
如何构建绿色的课堂呢?
[绿色标志之一]主体是学习本体
在绿色的课堂里，教师不应是真理的化身，不应是口若悬河的讲演者，也不应是智慧的给予者，而应顺着学生自然的天性，发掘学生的内在潜力，构建以学生为主体的教学。这里，强调“学”本位论，把学生的“学”放到核心的位置，以“学”为中心、为目的、为主线。老师说得最多的话应该是启发的话、点拨的话、引导的话、激励的话——启发思维、激发兴趣、指点迷津、激活语言、调动情感。
(1)学习疑问——让学生自辩
我们大力提倡让学生自己提出问题，自己沉潜于文本，想方设法解答心中的疑惑。质疑使学生改变学习中的被动地位，使他们变得积极主动，激起探求新知的欲望，迸发出创造的思维火花。
《纪昌学射》一文中有这样一段话：
纪昌回家以后，就开始练习起来。妻子织布的时候，他躺在织布机下面，睁大眼睛，注视着梭子来回穿梭。两年以后，纪昌的本领练得相当到家了——就是用针刺他的眼皮，他的眼睛也不会眨一下。
学生读后对纪昌的做法有异议，教师引导学生大胆地质疑问难。
生1：纪昌你为什么这样做呀?
生2：老师也没有看你练习，你为什么听他的话呀?
生3：纪昌，你这样练习太累了。
生4：练一会就可以了，为什么要练两年呢?
老师面对学生的疑问，又做如下的引导：
师：纪昌不会告诉我们，但是我们可以从纪昌的做法中明白这样做的原因。出示：
纪昌心想：_______，于是一回家就练习起来。
生1：纪昌心想：老师说得一定没错，我得照老师说的去做。回家就练习。在妻子的织布机下面练眼力是最好的，坚持练习一定没有错!
生2：做学生的一定要虚心听取老师的教导，我的老师这么有本事，我一定要听他的教导。
生3：做事情没有恒心是不行的，我一定要坚持不懈地练两年。
……
(根据学生的理解，教师适当板书：虚心苦练基本功、毅力、决心)
在上述教学过程中，老师没有提出一个问题，让学生围绕老师转，而是让学生质疑。“打开一切科学的钥匙都毫无疑问的是问号。”学生刨根问底，问个明明白白。不留半点疑问。而疑问，该由谁来解答呢?显然，学生应是解难的主人。学生积极思考，从纪昌的做法中揣摩了他的心理活动，在解答心中疑惑的同时，纪昌虚心听取老师的教导、苦练基本功、做事有顽强毅力和决心的形象也根植在心中。当学生在思考的过程中出现思路堵塞和思维浅表化的情况时，教师才给予引导。这种引导不是全盘授予，而是致力于“导”，学生逐渐自求得之。
自古就有“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进”的说法。在新旧知识的冲突中，学生为探索新知识、满足求知欲望，积极主动地进行自学；在自学过程中，又产生新的问题，需要进一步探索，再一次进行自学……长此以往，学生也由被动的学而转为想学、愿意学、主动学，在不断的质疑解疑的学习过程中享受学习收获的快乐。
(2)学习方法——让学生自悟
当学生一旦变得想学之后，随之而来的就是如何学习的问题。做法可以是尽量让学生自悟。学生通过自身积极参与学习，掌握一定的学习方法，教师抓住契机，要求学生归纳出自己的学习方法。如《鸟的天堂》的教学，教师在学生理解完全文之后，要求学生试着学“导游”组织一段话，将自己最喜欢的“鸟的天堂”的景色介绍给大家。学生纷纷将自己的导游语拿出来展示。老师从中选择或有特色或很优秀的导游语向全班学生宣读。精彩的习作获得阵阵掌声后，请大家说说为什么把掌声送给她们。有的学生欣赏用排比的手法写句段，语言优美；有的欣赏开头和结尾打动人心；有的欣赏结合查阅的资料补充美丽的传说……这样，每个学生积极投身到学习活动中去。并从活动中总结出自己的学习方法来，所取得的效果远远比完全由教师归纳的效果要好得多。学生一旦掌握了学习方法，便会主动地去汲取知识，也真正体现学生的主体性。
[绿色标志之二]过程为语文学习
绿色的课堂，要凸显语文的学习过程。语文的学习过程是什么?具体地说，语文课上更多的是学生在“动情诵读、静心默读”的“读味”，“圈点批注、摘抄运用”的“写味”。“品词品句、咬文嚼字”的“品味”。 如在教学《看花灯》一文时，为了让学生通过联系上下文理解词语的方法理解“奇妙”一词的意思，可先让学生观察花灯图，再读一读课文，说一说看到花灯后感觉怎么样。大部分学生都觉得挺“奇妙”，教师相机出示“奇妙”二字，让学生读准字音，再看字形，然后分解字意理解“奇”，用“奇”字组词，说一说花灯奇在哪里；再告诉学生什么是“妙”，说一说花灯“妙”在哪儿。学生通过课文二、三句中对花灯的描写，抓住“吐”、“眨”、“追”、“立”等词语感受到花灯的奇妙，同时也理解了“奇妙”这个词语的意思。
又如教学《司马迁发愤写史记》时，学生对“重于泰山”、“轻于鸿毛”两个词语难以理解，体会不到文字中的情感。也不能达到有感情地朗读课文这个目标。于是，我这样进行教学：
出示：
人总是要死的，有的重于泰山，有的轻于鸿毛。我如果就这样死了，不是比鸿毛还轻吗?我一定要活下去!我一定要写完这部史书!
师：标点符号也是语言，谁能把问号、感叹号中蕴涵的情感读出来?
(学生自由读和个别展示读)
师：有同学问“有的重于泰山，有的轻于鸿毛”什么含义?我们来看这么一组材料。(背景音乐《命运》，老师读原文，学生读译文)
出示：盖文王拘而演《周易》；仲尼厄而作《春秋》；屈原放逐，乃赋《离骚》；左丘失明，厥有《国语》；孙子膑脚，兵法修列；不韦牵蜀，世传《吕览》；韩非囚秦，《说难》、《孤愤》；《诗》三百篇，大底圣贤发愤之所为作也。
译文：
周文王被关在牢里，写出了《周易》；孔子周游列国的路上被困在陈蔡，后来编成了一部《春秋》；屈原遭到放逐，写了《离骚》；左丘明眼睛瞎了，写了《国语》；孙膑被剜掉膝盖骨，写出了《兵法》；吕不韦被迫迁居到四川，《吕览》这部书才得以传世；韩非子被囚禁在秦国，才写出了《说难》《孤愤》。还有《诗经》三百篇，大都是古人在遭受挫折之后写的。
师：同学们，在司马迁看来，重于泰山是——
生：心里装着责任的人
师：轻于鸿毛是——
生：为了摆脱个人的耻辱和痛苦而死的人。
师：所以他不想做这样的人，于是一次又一次地勉励自己——
生：“我一定要活下去，我一定要写完这部史书。”
师：让我们走进这样的情景。司马迁身陷牢笼，有口难辩的时候，他只能默默对自己说——
(点击：“我一定要……我一定要……”)
生：“我一定要活下去，我一定要写完这部史书。”
师：戴上刑具、挨打受辱，剃掉头发、以铁索束颈时，司马迁对自己说——
生：“我一定要活下去，我一定要写完这部史书。”
师：想起自己所受的酷刑，想起父亲临死前的嘱托，想到为了实现自己的人生价值……他对着苍天大声的呐喊——
生：……
师：请同学们继续走进司马迁的内心世界，把他的想法写下来。
出示：我要为( )活下去!
如上的朗读，不是机械的一遍又一遍的浅层次的重复。在学生不明意旨时，教师借助背景材料点拨孩子的思维、点燃孩子的情愫，通过联系上下文的一个写话训练，链接孩子的想象，使孩子的朗读逐渐入情入境，朗读的能力不断提高。
[绿色标志之三]学习是求得发展
一课一得，课课有得。这个“得”就是收获，就是发展，也就是达成语文能力的提升和情感世界的丰妙，以及两者的和谐共振的效果。
《为中华崛起而读书》的课文中有一句话是这样的：“从租界回来以后，同学们常常看到周恩来一个人在沉思，谁也不清楚他究竟在想什么。”我抓住“沉思”一词，展开如下的教学，力图使学生理解了周恩来内心感受后语言表达能力逐步提高。
师：课文中写“周恩来一个人在沉思，谁也不清楚他究竟在想什么”，通过学习，你们是否知道周恩来会想些什么呢?请大家拿起笔把周恩来的想法写下来。
(学生写了几分钟后，进行交流)
生1：“我”原来以为伯父的话是不真实的，看到了租界里的灯红酒绿，看到了外国人不把中国人当人看。心中燃烧起一团火，我要想办法让中国人站起来。
生2：这一次去了租界以后，我义愤填膺，帝国主义者简直是欺人太甚。
……
我发现学生的表达虽然有自己的个性的特点。但还是比较浅显，就出示了自己写的一段话：
租界地里一桩桩触目惊心的事实强烈地刺激着我的心：我忘不了在中国人自己的土地上却给不了一个中国妇女以起码的公道；忘不了在中国人自己的土地上却让洋人在一个中国妇女面前专横跋扈；更忘不了在中国人自己的土地上，在光天化日之下，一群中国人面对一个洋人，竟不敢给自己的同胞伸张正义。国家不兴才遭受奇耻大辱。我的志向是拯救中国!
接着，再让学生修改自己写的内容，他们吸收同学、老师在语言表达上的优点，使自己的语言更富于表现力。我想，坚持着这样训练，促使着学生每一堂均能在原有的基础上有所提高。长此以往，学生的语文能力的提升不将是一句空话。
是不是可以这样说，“绿色”是一种繁华落尽后的真淳，是一抹蓬蓬勃勃的生机，是一股最有希望的活力……“绿色课堂”里，学生是学习的主人；“绿色的课堂”应洋溢着浓浓的语文味，“绿色的课堂”里每一个生命的个体得到最好的发展。我想，生机盎然的绿色课堂里，我们的孩子一定能体会语言文字的魅力，享受语文学习的快乐，感受提高语文素养的愉悦。