论文部分内容阅读
众所周知，传统数学教学饱受针砭的一个重要原因是学生的学习活动缺乏自主性。新课程主张以教师教学方式的转变来促使学生学习方式的改善，从而确立学生在学习中的主体地位。直面当下的课堂教学，传统的“我问你答，我讲你听，我给你收”的教学情景已日渐式微，但重视学生学习活动自主性而忽视教学活动规范性的现象伴随而生。重视学习活动的自主性，是否就可以忽视教学活动的规范性?学习活动自主性与教学活动规范性之间存在怎样的关系?教学中如何恰当地来表现?本文撷取几个教学片断作些粗浅思考，以求教大方。
一、强调学习活动的自主性，不等于各种新知的学习可以通过“自主学习”自然完成。
[观察]“长方形、正方形认识”教学片断。
教师呈现教室场景图。组织学生观察并指出一些长方形或正方形的面，引出研究对象。
师：请同学们拿出课前准备好的长方形、正方形，小组合作，自主探索长方形和正方形的特征。
学生有的在相互耳语。动口不动手；有的在玩着手中的纸片；有的在翻看着数学书……
教师要求学生汇报研究成果。学生的发言与教师期待的“发现”相去甚远。教师不得已自己说出长方形和正方形的特征。
[思考]
课后，执教教师一脸委屈：“长方形和正方形对于学生来说并不陌生，我从他们已有的知识和经验出发安排自主学习，怎么会出现这样的结局呢?现在的学生太不配合了。”学生在探索长方形、正方形的特征之前的确已经储备了丰富的经验，但这是否意味着学生的自主探索就会所向披靡?学生已有的经验是处于静止状态的，静态的经验不被激活，是不具备生成性的。看来，学生的“不配合”源自教师过分夸大经验的作用。另外，学生的“不配合”还源自探索活动缺乏明确的“活动程序性指令与活动线索”。“自主探索长方形和正方形的特征”，“特征”要素不明，探索方法隐晦，学生相互耳语、玩纸片、翻课本。也就不足为奇了。请看另一位教师的教学：教师首先出示一个黑色袋子，告诉学生：里面装了一些长方形、正方形以及其他平面图形，你能从中摸出一个长方形吗?学生跃跃欲试，并有几个学生准确地摸出了长方形。教师分别出示三角形、平行四边形、梯形、正方形，问为什么不摸出这些图形呢?在师生的对话与反问后。教师让学生初步归纳长方形、正方形各有哪些特点，接着，教师组织学生利用手中的材料(长方形和正方形纸、直尺、剪刀等)，动手折一折、量一量、比一比，深入研究长方形、正方形的边和角有什么特点。学生在动手操作和合作交流中， 自主建构了长方形、正方形的特征。反思上面的教学，“摸图形”活动引发了学生参与的热情，有效唤醒了学生已有的关于长方形、正方形的模糊经验，在师生对话与反问中进一步澄清认识，初步建构长方形、正方形的特征。游戏活动后的“二度建构”，教师给出研究的方法，指明研究的目的，学生在动手操作、合作交流中，将主观经验进一步明晰化、准确化、系统化。
我们虽然不能否认学生在学习活动中的自主性，因为学习最终必须通过各个个体相对独立的建构活动才能得以完成，但学生的学习活动主要是在学校这样一个特定的环境中，并在教师的直接指导下进行的。由此，我们不能把学习看成一种完全孤立的个人行为，不能过分夸大学生的自主学习能力，错误地认为各种新知的学习可以通过学生的“自主学习”自然完成。在此，我们应当明确肯定教学活动的规范性质。
二、强调学习活动的自主性，不等于放弃数学知识所应具有的“客观意义”。
[观察]“倒数的认识”教学片断。
教师通过一组分数乘法口算(乘积都是1)，揭示倒数概念，接着出示几个真(假)分数，让学生写出倒数。然后——
师：通过上面的学习，能谈谈你对倒数有哪些认识吗?
生：倒数，就是倒过来的数。
生：求一个数的倒数，只要把这个数上下对调。
时不顾及知识的客观意义(教学规范性)，仅仅停留于“欣赏”，追求学习情感的浅层愉悦，由此很可能会对大多数学生造成负面影响。案例中的教师通过“问题引导”，果断将课堂上的“意外事件”转化成教学的重要“契机”。教师组织全班学生对这种说法的恰当性进行讨论，学生在双向对话中对倒数的含义逐渐清晰、准确。实现由“主观知识”向“客观知识”的过渡。这样的教学既彰显学生学习活动的自主性，又恰当体现教学活动所应具有的规范性质。
强调学习活动的自主性，不等于放弃数学知识所应具有的“客观意义”。如果让学生始终停留在“活动经验”(主观建构)的水平，就不可能建立起任何真正的数学知识。学生的数学素养也不能得以发展。学生的数学学习不仅是一种主观建构的活动，而且也是一个对数学对象的客观意义(文化意义)进行理解的过程。教学中，教师一方面要把抽象的数学概念与学生已有的知识和经验联系起来，帮助他们建立起适当的心理表征，另一方面又要依据概念的“文化意义”去对学生通过主观建构活动所获得的“个体意义”进行调整，从而建立确定的“客观意义”。
三、强调学习活动的自主性，不等于可以忽视思维方法的必要优化。
[观察]“两位数减一位数退位减”教学片断。
出示例题场景图，让学生收集、整理信息。
师：小明比小丽多多少张画片?请大家拿出小棒摆一摆、算一算。(板书：30-8=□)
学生汇报摆小棒的过程。多媒体同步演示。
师：30-8可以怎样计算呢?
生：先把30分成20和10，10-8=2，20 2=22。
师：小新比小丽多多少张画片?谁会列式? (板书：33-8=□)
师：先用小棒摆一摆，再在小组里说一说可以怎样算。
学生摆小棒并交流算法。然后全班汇报。
生1：33-3=30，30-5=25。
生2：10-8=2，23 2=25。
生3：13-8=5，20 5=25。
师：以后这样的题目，小朋友可以选择自己喜欢的方法算。
[思考]
教师在解决退位的原理和方法(30-8)的基础上，安排教学几十几减一位数的口算内容，要求学生摆小棒，自主探索算法。由于学生的认知水平、思维角度、思维方式不同，在交流中呈现算法多样化。这些算法尽管思路有所不同，却都是可行的。但这是否等于学生就可以各行其是，爱怎么算就怎么算?仔细研究这几种算法，不难发现：生3的算法与后面将要学习的“两位数减两位数”(退位)笔算比较接近，如果掌握得好，有利于向笔算减法迁移。教材为了让学生理解、运用这种算法，也是有安排的，“想想做做”第2题提供三个题组，就突出了这种算法。由此，教师对于学生在计算中出现的不同算法应区别对待：首先要尊重学生的探索成果，都要给予鼓励：其次要从服务于学生的后继学习着眼，用好“想想做做”第2题，引导学生在比较中对自己所选择的算法作出积极的反思和必要的改进(优化)。
如果仅仅是为了尊重学生的独立思考和自主发现，而对学生良莠并存的思维方式视而不见，对影响后继学习的关键核心的基本知识和基本方法放任不管，那么就会失去教师“教”的真正意义。尽管我们应当充分尊重学生学习活动的自主性，但我们不应将学生的自主性与教学活动的规范性绝对地对立起来，恰恰相反，必要的优化(教学规范性)应被看成教学工作的一项重要内涵。当然，对于所说的“优化”又不能理解为强制的统一，要选择适当的时机，使用适宜的方法，使算法的优化成为学生的一种自觉行为。
综上所述，学习活动的自主性与教学活动的规范性之间应当是一种辩证平衡的关系。从知识建构的主体看：既承认相同年龄段不同学生的特殊性和差异性，又承认不同学生相同年龄段的共同性和普遍性，正是从这一角度分析，我们才能谈及教学活动既要发挥学生学习的自主性，又要强调教学活动的规范性。从知识建构的过程看：既强调学生的主观能动性和创造性，承认学生的学习是一个意义赋予的过程，即学生依据其已有的知识和经验主动建构出对象的意义；同时，又强调学习是一种分工合作的活动，个人的认识主要是一种社会经验的“内化”，即学生的学习又是一种“文化继承”的行为。“文化继承”通过学生的自主建构得以实现，而自主，建构将“文化继承”提升到更高水平。从知识建构的结果看：既注重学生内在思维过程，同时又强调数学知识所应具有的“客观意义”：既注重个体的“解释”活动，又强调对“文化意义”(客观意义)的理解。
一、强调学习活动的自主性，不等于各种新知的学习可以通过“自主学习”自然完成。
[观察]“长方形、正方形认识”教学片断。
教师呈现教室场景图。组织学生观察并指出一些长方形或正方形的面，引出研究对象。
师：请同学们拿出课前准备好的长方形、正方形，小组合作，自主探索长方形和正方形的特征。
学生有的在相互耳语。动口不动手；有的在玩着手中的纸片；有的在翻看着数学书……
教师要求学生汇报研究成果。学生的发言与教师期待的“发现”相去甚远。教师不得已自己说出长方形和正方形的特征。
[思考]
课后，执教教师一脸委屈：“长方形和正方形对于学生来说并不陌生，我从他们已有的知识和经验出发安排自主学习，怎么会出现这样的结局呢?现在的学生太不配合了。”学生在探索长方形、正方形的特征之前的确已经储备了丰富的经验，但这是否意味着学生的自主探索就会所向披靡?学生已有的经验是处于静止状态的，静态的经验不被激活，是不具备生成性的。看来，学生的“不配合”源自教师过分夸大经验的作用。另外，学生的“不配合”还源自探索活动缺乏明确的“活动程序性指令与活动线索”。“自主探索长方形和正方形的特征”，“特征”要素不明，探索方法隐晦，学生相互耳语、玩纸片、翻课本。也就不足为奇了。请看另一位教师的教学：教师首先出示一个黑色袋子，告诉学生：里面装了一些长方形、正方形以及其他平面图形，你能从中摸出一个长方形吗?学生跃跃欲试，并有几个学生准确地摸出了长方形。教师分别出示三角形、平行四边形、梯形、正方形，问为什么不摸出这些图形呢?在师生的对话与反问后。教师让学生初步归纳长方形、正方形各有哪些特点，接着，教师组织学生利用手中的材料(长方形和正方形纸、直尺、剪刀等)，动手折一折、量一量、比一比，深入研究长方形、正方形的边和角有什么特点。学生在动手操作和合作交流中， 自主建构了长方形、正方形的特征。反思上面的教学，“摸图形”活动引发了学生参与的热情，有效唤醒了学生已有的关于长方形、正方形的模糊经验，在师生对话与反问中进一步澄清认识，初步建构长方形、正方形的特征。游戏活动后的“二度建构”，教师给出研究的方法，指明研究的目的，学生在动手操作、合作交流中，将主观经验进一步明晰化、准确化、系统化。
我们虽然不能否认学生在学习活动中的自主性，因为学习最终必须通过各个个体相对独立的建构活动才能得以完成，但学生的学习活动主要是在学校这样一个特定的环境中，并在教师的直接指导下进行的。由此，我们不能把学习看成一种完全孤立的个人行为，不能过分夸大学生的自主学习能力，错误地认为各种新知的学习可以通过学生的“自主学习”自然完成。在此，我们应当明确肯定教学活动的规范性质。
二、强调学习活动的自主性，不等于放弃数学知识所应具有的“客观意义”。
[观察]“倒数的认识”教学片断。
教师通过一组分数乘法口算(乘积都是1)，揭示倒数概念，接着出示几个真(假)分数，让学生写出倒数。然后——
师：通过上面的学习，能谈谈你对倒数有哪些认识吗?
生：倒数，就是倒过来的数。
生：求一个数的倒数，只要把这个数上下对调。
时不顾及知识的客观意义(教学规范性)，仅仅停留于“欣赏”，追求学习情感的浅层愉悦，由此很可能会对大多数学生造成负面影响。案例中的教师通过“问题引导”，果断将课堂上的“意外事件”转化成教学的重要“契机”。教师组织全班学生对这种说法的恰当性进行讨论，学生在双向对话中对倒数的含义逐渐清晰、准确。实现由“主观知识”向“客观知识”的过渡。这样的教学既彰显学生学习活动的自主性，又恰当体现教学活动所应具有的规范性质。
强调学习活动的自主性，不等于放弃数学知识所应具有的“客观意义”。如果让学生始终停留在“活动经验”(主观建构)的水平，就不可能建立起任何真正的数学知识。学生的数学素养也不能得以发展。学生的数学学习不仅是一种主观建构的活动，而且也是一个对数学对象的客观意义(文化意义)进行理解的过程。教学中，教师一方面要把抽象的数学概念与学生已有的知识和经验联系起来，帮助他们建立起适当的心理表征，另一方面又要依据概念的“文化意义”去对学生通过主观建构活动所获得的“个体意义”进行调整，从而建立确定的“客观意义”。
三、强调学习活动的自主性，不等于可以忽视思维方法的必要优化。
[观察]“两位数减一位数退位减”教学片断。
出示例题场景图，让学生收集、整理信息。
师：小明比小丽多多少张画片?请大家拿出小棒摆一摆、算一算。(板书：30-8=□)
学生汇报摆小棒的过程。多媒体同步演示。
师：30-8可以怎样计算呢?
生：先把30分成20和10，10-8=2，20 2=22。
师：小新比小丽多多少张画片?谁会列式? (板书：33-8=□)
师：先用小棒摆一摆，再在小组里说一说可以怎样算。
学生摆小棒并交流算法。然后全班汇报。
生1：33-3=30，30-5=25。
生2：10-8=2，23 2=25。
生3：13-8=5，20 5=25。
师：以后这样的题目，小朋友可以选择自己喜欢的方法算。
[思考]
教师在解决退位的原理和方法(30-8)的基础上，安排教学几十几减一位数的口算内容，要求学生摆小棒，自主探索算法。由于学生的认知水平、思维角度、思维方式不同，在交流中呈现算法多样化。这些算法尽管思路有所不同，却都是可行的。但这是否等于学生就可以各行其是，爱怎么算就怎么算?仔细研究这几种算法，不难发现：生3的算法与后面将要学习的“两位数减两位数”(退位)笔算比较接近，如果掌握得好，有利于向笔算减法迁移。教材为了让学生理解、运用这种算法，也是有安排的，“想想做做”第2题提供三个题组，就突出了这种算法。由此，教师对于学生在计算中出现的不同算法应区别对待：首先要尊重学生的探索成果，都要给予鼓励：其次要从服务于学生的后继学习着眼，用好“想想做做”第2题，引导学生在比较中对自己所选择的算法作出积极的反思和必要的改进(优化)。
如果仅仅是为了尊重学生的独立思考和自主发现，而对学生良莠并存的思维方式视而不见，对影响后继学习的关键核心的基本知识和基本方法放任不管，那么就会失去教师“教”的真正意义。尽管我们应当充分尊重学生学习活动的自主性，但我们不应将学生的自主性与教学活动的规范性绝对地对立起来，恰恰相反，必要的优化(教学规范性)应被看成教学工作的一项重要内涵。当然，对于所说的“优化”又不能理解为强制的统一，要选择适当的时机，使用适宜的方法，使算法的优化成为学生的一种自觉行为。
综上所述，学习活动的自主性与教学活动的规范性之间应当是一种辩证平衡的关系。从知识建构的主体看：既承认相同年龄段不同学生的特殊性和差异性，又承认不同学生相同年龄段的共同性和普遍性，正是从这一角度分析，我们才能谈及教学活动既要发挥学生学习的自主性，又要强调教学活动的规范性。从知识建构的过程看：既强调学生的主观能动性和创造性，承认学生的学习是一个意义赋予的过程，即学生依据其已有的知识和经验主动建构出对象的意义；同时，又强调学习是一种分工合作的活动，个人的认识主要是一种社会经验的“内化”，即学生的学习又是一种“文化继承”的行为。“文化继承”通过学生的自主建构得以实现，而自主，建构将“文化继承”提升到更高水平。从知识建构的结果看：既注重学生内在思维过程，同时又强调数学知识所应具有的“客观意义”：既注重个体的“解释”活动，又强调对“文化意义”(客观意义)的理解。