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推行语文新课程教改已经快十个年头了，它经历了初始的等、看、无序的彷徨期，经历了发展阶段的实验、观察、思考的探究期，发展到了今天，它应该进入围绕语文教学的根本点的磨合期了。因为，这一时期，从事语文教学研究的人们已经经历了无数次感性与理性、理性与实践的磨合，逐渐扬弃了一些非理性的、非实然的教育现实，教育教学的理念逐渐朝向理性化、实然化、效果化的方向发展。要实现这些教学指向，关键要把我们在教改过程中的成功与失败的经验进行有效的总结。在总结时要注意拓宽自己有效的视域，要在搜拣古今，审视中外的博读精研中，坚持存其精华，去其糟粕的遴选原则，将这些遴选出来的优化经验进行有效的融合，在融合中实现新课程教学创新与优化的目的。
一、传统教学指导思想存在的合理性反思
1．强化死记硬背与夯实基础的辩证关系
在新课程教学的发展期，我们的一些教师喜欢打着新课改的幌子，采取一些虚浮的表演、对话、游戏等形式来改革课程教学。他们喜欢以这些轻轻松松的形式来排斥和批判传统语文学习中的“死记硬背”的方法。我们都知道语文能力形成的基础是语文知识，在过程教学中如果只是玩弄一些“花拳绣腿”，恐怕连古人的“死记硬背”都比不上。因为，“死记硬背”的目的还是朝向夯实基础，其目的和效果比那种“水过芋苗叶”的效果强多了。事实上，新课程要求我们扩大学生的阅读量，这既是形成学生阅读能力的有效途径，也是夯实基础知识的有效方法。可见，不管哪一种途径方法，都是紧紧扣住能力和基础这两个点来展开的，这才是真正围绕语文教学的根本性的东西进行教学，而那些“花拳绣腿”对完成这些目的任务所起的作用是微乎其微的。如果把这种“花拳绣腿”也当作语文教改的一种主流来研究推广，则语文教学就完全本末倒置了。
2．强化简化言语方式与形成写作能力的辩证关系
我们今天习读古人的文学艺术作品，无外乎是吸收其诗、词、文、赋中精练表述事物的方法。古人这些精练的言语表述形式，仍是我们今天应该学习借鉴的。我们今天一些为文者，为什么写点东西那么拖沓、累赘、言不达意，究其原因，就是因为在整个基础教学乃至大学教学都不是很注意简化自己言语的表述方式。明明是一句话就能表述清楚的，却要用两句甚或更多的言语来表述。其中原因很多，最根本原因还是不注意吸收那些古今中外经典、简化的言语表述方式。事实上，从现有教材选编各类文体的比例看，我们的文本编撰者还是很注意古代的经典名著的选编的。问题是我们的施教者和学习者在过程教学和学习中，这方面的吸收与运用的意识并不是很强烈，这样自然导致了不能完全完成新课程教学关于古代经典文化知识的批判吸收与运用，自然不同程度地形成了拖沓、累赘、词不达意等现象。
3．强化主题意识与形成解读能力的辩证关系
古人为文，常喜欢强调“文以载道”、“文以明道”的为文观。当然，不同的时代，不同的具境其“道”的内涵是不尽相同的。但其强化“道”的为文观，是否也应该成为我们今天一些授道者与学习者为文的一点启示？作为教学范式的新课程教材，就目前发展的态势来说，应该还是比较适合时代与学生个体需求的。文本里所选的篇目其“道”的涵盖面涉及时代、生命、心灵、哲理、真、善、美等不同指向。可呈现在我们学生作文里的“道”常常使我们感到很失望，有时候，你就不敢相信一些无病呻吟的作文竟会出现在他们这一代幸福、快乐生活着的人的身上（当然指的是一部分）。这里，症结出在哪？我认为，症结还是出在授道者身上。你在引导学生为文时，是否依据了具境与具象优选了你引导的方式方法？这种方式方法是否真正切合了学生个性、生命的需要？一些老师，借着语文学科教学的特点，强化了言语的历练，而忽视对“道”的渗透引导。这几个方面的原因所致，也难怪学生对文本的阅读总是停留在一个肤浅的层面之上，以此种能力为文，能强化“道”的为文观吗？
二、新课程教学理念发展的一些现象的辩证思考
新课程教学改革经历了那么些年的磨砺，应该说已经大致确定了自己的方向，这其中成绩是主要的，但仍存在的一些值得提出来商榷的问题。
1．目标的预设与目标的泛化的矛盾
应该说，目标的预设与目标的泛化是当前语文过程教学中存在的一个极为矛盾的“双刃剑”。要想彰显教师的导的功能，就必然应该在预设目标上下功夫；要想扩大教学资源，就必然要扩大问题的思考面。让学生在众多问题的探究过程中，积累知识，形成能力。可这样一来，我们教师的主体突出了，而学生这个主体却忽略了。我们都知道，在问题教学过程中，发现问题要远比解决问题重要得多。如果我们的教师在预设目标时，也在教学环节中，预设一个或几个让学生发现问题的环节。当然，在引导学生发现问题的过程中，既要激励他们发现、拓宽自己的观察思考所得，扩大教学资源，又要注意他们把问题泛化，脱离文本，或者脱离语文学习的特点范畴，这种脱离语文的根本所进行的泛化教学，是很难完成新课程教学的任务的。
2．综合能力的历练与教学层次高低的矛盾
事物总有它的两面性，我们强调了要在教学过程中尽量扩大教学资源并与多学科结合，以此来形成他们的综合能力。这种提法从大语文教学层面说，是无可厚非的，结合得好，它能真正促进语文教学的发展。可问题是我们一些教师在具体执行中，往往忽略了语文这个根本，他在分析、解决问题的过程中，过分注重把时间消磨在一些肤浅的对话、一些游戏、一些知识性东西之上。用这些肤浅的对话形式、游戏、知识来取代言语教学。我们都知道，一堂好的语文课，评定的标准固然很多，但最根本的是看这一节课是否是踏踏实实地进行了言语的句上、句中、句下、句外多重关系的探究、多层面的感悟。语文教师无他法，也没有捷径可走，只有在实现学生综合能力培养的前提下，在一些重要的教学环节，引领学生去攻克最艰难的问题堡垒，要时刻注意激励培养学生的这种兴趣，师生一道去发现探究文本所蕴含的深刻底蕴，这才是真正实现了“跳一跳摘果子”的理论意旨。
3．教学理念的开放吸收与批判吸收的矛盾
批判地吸收前人的、吸收外域的教育教学理念来丰富我们自己的教育教学，这是我们历来所主张的，事实上我们也取得了一定的工作成效。但是一定要考虑到我们国家自己的具体情况，要根据这些具体情况去甄别这些理念是否适合于我们的国情。我们一些人，没有深入理解西方资本主义的文化教育，生搬硬套，最终难免弄巧成拙，造成语文教学呈现事倍功半的尴尬局面。事实上，西方有些理论观点，连他们都完全扬弃了的，而我们却像捡了一个大元宝般高兴。比如50年代初全盘接受苏联的五步教学法，80年代全盘接受美国标准化考试等等实例，就足可说明这个问题。可以这么说，50年代苏联的“五步教学法”的影响一直延续到今天，似乎都还有它残存的影子。应试教学也是一样，人们大会小会都在批判标准化考试，但我们仍有一些教师沉浸于、津津乐道于标准化教学。他们的备课、上课、作业无不围绕标准这个点来开展。可见一件事物，一旦它在人们头脑里生了根，发了芽，你想一下子剔除它是多么艰难。故我们先行的理论家们，应该根据我们的国情，有所甄别地、及时地向国人介绍一些先进的理论观点。也只有这样，其吸收才能彰显吸收的特殊功能。
三、新课程教学创优化的几点设想
1．在教学过程中，要促使教师的预设与学生的质疑发现互融创造，从而实现教学过程的创优化
首先，要实现教师课前的预设目标与学生课中的质疑发现的互融创造。时下，我们一些教师提出了无指令教学的指导思想，并在过程中践行之。这应该是最能激发人去思维、去创造的一种教学形式。因为在教学过程中教师始终没有把自己预设的问题提出来，而是由学生去质疑、发现、解决问题。但是我们清楚，这样施教的教师，他头脑里还是有预设目标的，而且预设的目标不止一个，而是几个乃至Ｎ个，只不过他没让这些预设的目标外化罢了。因为如果没有预设的目标，教师又怎样依据学生的兴趣、目的、个性去随机调整课堂的教学程序，从而实现无预设的教学目的？从这个角度说，我觉得教师的预设与学生的发现问题并没有多大的矛盾，只是看在教学过程中教师怎样在适当的时机恰到好处地引导学生去发现、探究、解决问题罢了。其实，从语文学习的本质原则看，最为可贵的是让学生在阅读文本中去发现问题，只有依据这些无尽的发现的累积，才能实现真正的阅读能力的培养。可见，在教学过程中，教师不但要有预设的目标，而且要有变式的几套预设方案，或者说，要有一个核心预设方案，这样在学生质疑、发现的问题超出自己预设方案时才能运筹帷幄、左右逢源，实现教学过程的创优化。
其次，要实现教师教的角色与学生学的角色的互融创造。教师角色与学生角色相互置换应该说是一个老话题，但是我发现一些教师在实际授课时总是跳不出自己“教”的角色。其原因种种，主要还是对学生不信任的原因所致。用这种不信任的态度和眼光去揣度学生，师生之间在情感上就容易出现分歧，师生情感上出现了分歧，要想实现真正意义上的合作，那比登天还难。那么教师角色应该在什么时候和学生角色相互置换比较合适呢？这是个很难言说的话题，因为它本来就没有统一的标准模式。但一般而言，应该在初读文本发现问题时切换比较合适。平时我们常说阅读文本要带着问题阅读，可这带着的问题往往是教师预设好的问题，教师就自然唱的是主角，如果在这一环节让学生唱主角，激励其在文中找问题，比如让学生在文本里找出一处写得不好的、或者是自己最喜欢的一句话，然后再探究品味。如果全班同学都来关注这个问题，我想文本的重点、难点部分一般都不会漏掉吧。其次在学生遇到疑难问题时进行切换也是比较适宜的时机。按常规经验，在这种时候，教师这个主角往往容易大包大揽，这样授道解惑其惑亦仍为惑矣。如果教师采用的只是点拨、诱导，让学生在九曲十八弯的探究过程中自己去感悟，当最终问题豁然开朗之时，也应是学生学习信心增强、思维能力发展之时。再次是在探究文本的深刻内蕴之时相互切换比较适合。按常规，教师这个环节也是最喜欢卖弄自己学识和才华之时。可如果教师明智一点，能主动把这个“卖弄”让给学生，让学生自己去“卖弄”，让他们整个身心都沉浸在文本所包容的意蕴之中，以其心灵去触摸创作者的思想情感，去感悟文本形象的鲜活与言语符号的神奇组合等无尽的话题，只有坚持这样的教学，才能收到预期的教学效果。看来，要通过角色互换来实现教学过程的创优化，并不是一件容易的事。
第三，要实现教师的巧妙引导与学生的社会实践的互融创造。语文课改搞了这么些年，已经取得了很大的成绩，但我觉得有两个方面仍做得不够理想。一方面是扩大教学资源很少能做到与社会实践、社会生活相融合，从而无法获得书本上没有的教学资源。另一方面是作文教学能结合学生社会生活实践的实例也不多见。可见，这些讲了多年的话题还是得不到妥善的解决。究其因，我觉得原因还是出在引导之上。有些教师导而无情，结果是实践了，却无功而返；有些教师导而无法，结果是实践了，没有方法的示导，自然是泥牛入海，茫无头绪；有些教师只重视理性的引导，很少能做到形象的感知，这些导是苍白的。施教者缺情，学生则失情，施教者的情感轴不能成为学生学习围绕的情感轴心，则其自转是毫无意义的；施教者无法，则学习者亦无法，茫茫学海，学生无所适从，辛苦实践，最终竹篮打水一场空；施教者无形象感知的策略，则学习者头脑里何来明晰的线条和影像？单从这几个方面，我们就可以看出，善不善于引导应该说是学生能否形象感知社会生活的前提，也是他们能否把社会生活感知所得的资源引入课堂、引入作文的一个关键点。
2．在教学过程中，要促使学生言语积累与言语形式互融创造，从而实现教学过程的创优化
任何言语的学习，都离不开该言语的积累，语文教学同样面临着这个问题。多年来，我们大多数教师都在思考，用什么方式方法来积累言语知识比较合适。死记硬背，有它合理存在的空间，但适应不了时代的需求，受到了质疑；博闻强记、理解记忆、实践记忆、时差记忆等等都在教师思考的范畴之内。经过实践检验，都觉得它某些方面或某些特定的语境之下似乎可行，但有它一定的局限性。我认为人们在这些方式方法的施行中忽略了一个重要因素，那就是没有渗入活的言语形式的理解与运用。活的言语形式的内涵很丰富，它既指言语符号的灵活组装，也指言语知识相互之间的循环式理解，它更指言语知识在实践中的灵活运用和创造性运用。只有在言语积累的过程中按照这种认识——理解——感悟——运用——深化——创造的层递式施行言语知识的积累工程，才称得上按照言语积累的内在规律去施教了。怎样创造？应该是这一系列问题的核心问题，这得依据具体语境、情境与个境来定。就语境而言，它可把相关的言语知识与具体的言语的上下、内外关系结合起来思考；就情境而言，要把相关的言语知识浸染上一定的感情色彩，这样，特定的言语知识就会呈现出鲜活的色彩来，实现对言语知识深层理解；就个境而言，就是依据学生性格的差异来实施的。如果性格幽默的，你可以考虑正话反说、反话正说的幽默式来创造运用。总的来说，对言语积累的真正意义上的理解，也就是在言语积累的过程有效地渗入活的对话形式，才能形成真正意义上的言语积累。这些年来，我们的教师由于忽略了这些重要因素的合理开发与运用，使言语知识的积累流于一种形式，这应该是影响新课程教学创优化的一个重要因素。
3．在教学过程中，要促使多重情感的自然融合创造，从而实现教学过程的创优化
情感教育对于语文教学来说，已经不是一个新名词了，魏书生、钱梦龙、李吉林等老师终生都在研究这个问题，为我们累积了许多宝贵的情感教育经验，在这里就不一一赘述，但是我觉得他们最为成功的是在施教的过程中，能灵活、有效地把文本之情与学生之情、学生之情与教师之情、师生之情与时代之情联系起来思考，并善于通过言语教学这一环节使这些情感相互碰撞融合，最后实现一种新的情感的创造。
语文新课程教学创优化应该说不是一个静态的过程，而是一个动态的发展过程。所以，本文这里所阐释的语文新课程教学的创优化，充其量也只能是这个动态发展过程中的某个暂时休息的驿站。
（责任编辑付一静）
一、传统教学指导思想存在的合理性反思
1．强化死记硬背与夯实基础的辩证关系
在新课程教学的发展期，我们的一些教师喜欢打着新课改的幌子，采取一些虚浮的表演、对话、游戏等形式来改革课程教学。他们喜欢以这些轻轻松松的形式来排斥和批判传统语文学习中的“死记硬背”的方法。我们都知道语文能力形成的基础是语文知识，在过程教学中如果只是玩弄一些“花拳绣腿”，恐怕连古人的“死记硬背”都比不上。因为，“死记硬背”的目的还是朝向夯实基础，其目的和效果比那种“水过芋苗叶”的效果强多了。事实上，新课程要求我们扩大学生的阅读量，这既是形成学生阅读能力的有效途径，也是夯实基础知识的有效方法。可见，不管哪一种途径方法，都是紧紧扣住能力和基础这两个点来展开的，这才是真正围绕语文教学的根本性的东西进行教学，而那些“花拳绣腿”对完成这些目的任务所起的作用是微乎其微的。如果把这种“花拳绣腿”也当作语文教改的一种主流来研究推广，则语文教学就完全本末倒置了。
2．强化简化言语方式与形成写作能力的辩证关系
我们今天习读古人的文学艺术作品，无外乎是吸收其诗、词、文、赋中精练表述事物的方法。古人这些精练的言语表述形式，仍是我们今天应该学习借鉴的。我们今天一些为文者，为什么写点东西那么拖沓、累赘、言不达意，究其原因，就是因为在整个基础教学乃至大学教学都不是很注意简化自己言语的表述方式。明明是一句话就能表述清楚的，却要用两句甚或更多的言语来表述。其中原因很多，最根本原因还是不注意吸收那些古今中外经典、简化的言语表述方式。事实上，从现有教材选编各类文体的比例看，我们的文本编撰者还是很注意古代的经典名著的选编的。问题是我们的施教者和学习者在过程教学和学习中，这方面的吸收与运用的意识并不是很强烈，这样自然导致了不能完全完成新课程教学关于古代经典文化知识的批判吸收与运用，自然不同程度地形成了拖沓、累赘、词不达意等现象。
3．强化主题意识与形成解读能力的辩证关系
古人为文，常喜欢强调“文以载道”、“文以明道”的为文观。当然，不同的时代，不同的具境其“道”的内涵是不尽相同的。但其强化“道”的为文观，是否也应该成为我们今天一些授道者与学习者为文的一点启示？作为教学范式的新课程教材，就目前发展的态势来说，应该还是比较适合时代与学生个体需求的。文本里所选的篇目其“道”的涵盖面涉及时代、生命、心灵、哲理、真、善、美等不同指向。可呈现在我们学生作文里的“道”常常使我们感到很失望，有时候，你就不敢相信一些无病呻吟的作文竟会出现在他们这一代幸福、快乐生活着的人的身上（当然指的是一部分）。这里，症结出在哪？我认为，症结还是出在授道者身上。你在引导学生为文时，是否依据了具境与具象优选了你引导的方式方法？这种方式方法是否真正切合了学生个性、生命的需要？一些老师，借着语文学科教学的特点，强化了言语的历练，而忽视对“道”的渗透引导。这几个方面的原因所致，也难怪学生对文本的阅读总是停留在一个肤浅的层面之上，以此种能力为文，能强化“道”的为文观吗？
二、新课程教学理念发展的一些现象的辩证思考
新课程教学改革经历了那么些年的磨砺，应该说已经大致确定了自己的方向，这其中成绩是主要的，但仍存在的一些值得提出来商榷的问题。
1．目标的预设与目标的泛化的矛盾
应该说，目标的预设与目标的泛化是当前语文过程教学中存在的一个极为矛盾的“双刃剑”。要想彰显教师的导的功能，就必然应该在预设目标上下功夫；要想扩大教学资源，就必然要扩大问题的思考面。让学生在众多问题的探究过程中，积累知识，形成能力。可这样一来，我们教师的主体突出了，而学生这个主体却忽略了。我们都知道，在问题教学过程中，发现问题要远比解决问题重要得多。如果我们的教师在预设目标时，也在教学环节中，预设一个或几个让学生发现问题的环节。当然，在引导学生发现问题的过程中，既要激励他们发现、拓宽自己的观察思考所得，扩大教学资源，又要注意他们把问题泛化，脱离文本，或者脱离语文学习的特点范畴，这种脱离语文的根本所进行的泛化教学，是很难完成新课程教学的任务的。
2．综合能力的历练与教学层次高低的矛盾
事物总有它的两面性，我们强调了要在教学过程中尽量扩大教学资源并与多学科结合，以此来形成他们的综合能力。这种提法从大语文教学层面说，是无可厚非的，结合得好，它能真正促进语文教学的发展。可问题是我们一些教师在具体执行中，往往忽略了语文这个根本，他在分析、解决问题的过程中，过分注重把时间消磨在一些肤浅的对话、一些游戏、一些知识性东西之上。用这些肤浅的对话形式、游戏、知识来取代言语教学。我们都知道，一堂好的语文课，评定的标准固然很多，但最根本的是看这一节课是否是踏踏实实地进行了言语的句上、句中、句下、句外多重关系的探究、多层面的感悟。语文教师无他法，也没有捷径可走，只有在实现学生综合能力培养的前提下，在一些重要的教学环节，引领学生去攻克最艰难的问题堡垒，要时刻注意激励培养学生的这种兴趣，师生一道去发现探究文本所蕴含的深刻底蕴，这才是真正实现了“跳一跳摘果子”的理论意旨。
3．教学理念的开放吸收与批判吸收的矛盾
批判地吸收前人的、吸收外域的教育教学理念来丰富我们自己的教育教学，这是我们历来所主张的，事实上我们也取得了一定的工作成效。但是一定要考虑到我们国家自己的具体情况，要根据这些具体情况去甄别这些理念是否适合于我们的国情。我们一些人，没有深入理解西方资本主义的文化教育，生搬硬套，最终难免弄巧成拙，造成语文教学呈现事倍功半的尴尬局面。事实上，西方有些理论观点，连他们都完全扬弃了的，而我们却像捡了一个大元宝般高兴。比如50年代初全盘接受苏联的五步教学法，80年代全盘接受美国标准化考试等等实例，就足可说明这个问题。可以这么说，50年代苏联的“五步教学法”的影响一直延续到今天，似乎都还有它残存的影子。应试教学也是一样，人们大会小会都在批判标准化考试，但我们仍有一些教师沉浸于、津津乐道于标准化教学。他们的备课、上课、作业无不围绕标准这个点来开展。可见一件事物，一旦它在人们头脑里生了根，发了芽，你想一下子剔除它是多么艰难。故我们先行的理论家们，应该根据我们的国情，有所甄别地、及时地向国人介绍一些先进的理论观点。也只有这样，其吸收才能彰显吸收的特殊功能。
三、新课程教学创优化的几点设想
1．在教学过程中，要促使教师的预设与学生的质疑发现互融创造，从而实现教学过程的创优化
首先，要实现教师课前的预设目标与学生课中的质疑发现的互融创造。时下，我们一些教师提出了无指令教学的指导思想，并在过程中践行之。这应该是最能激发人去思维、去创造的一种教学形式。因为在教学过程中教师始终没有把自己预设的问题提出来，而是由学生去质疑、发现、解决问题。但是我们清楚，这样施教的教师，他头脑里还是有预设目标的，而且预设的目标不止一个，而是几个乃至Ｎ个，只不过他没让这些预设的目标外化罢了。因为如果没有预设的目标，教师又怎样依据学生的兴趣、目的、个性去随机调整课堂的教学程序，从而实现无预设的教学目的？从这个角度说，我觉得教师的预设与学生的发现问题并没有多大的矛盾，只是看在教学过程中教师怎样在适当的时机恰到好处地引导学生去发现、探究、解决问题罢了。其实，从语文学习的本质原则看，最为可贵的是让学生在阅读文本中去发现问题，只有依据这些无尽的发现的累积，才能实现真正的阅读能力的培养。可见，在教学过程中，教师不但要有预设的目标，而且要有变式的几套预设方案，或者说，要有一个核心预设方案，这样在学生质疑、发现的问题超出自己预设方案时才能运筹帷幄、左右逢源，实现教学过程的创优化。
其次，要实现教师教的角色与学生学的角色的互融创造。教师角色与学生角色相互置换应该说是一个老话题，但是我发现一些教师在实际授课时总是跳不出自己“教”的角色。其原因种种，主要还是对学生不信任的原因所致。用这种不信任的态度和眼光去揣度学生，师生之间在情感上就容易出现分歧，师生情感上出现了分歧，要想实现真正意义上的合作，那比登天还难。那么教师角色应该在什么时候和学生角色相互置换比较合适呢？这是个很难言说的话题，因为它本来就没有统一的标准模式。但一般而言，应该在初读文本发现问题时切换比较合适。平时我们常说阅读文本要带着问题阅读，可这带着的问题往往是教师预设好的问题，教师就自然唱的是主角，如果在这一环节让学生唱主角，激励其在文中找问题，比如让学生在文本里找出一处写得不好的、或者是自己最喜欢的一句话，然后再探究品味。如果全班同学都来关注这个问题，我想文本的重点、难点部分一般都不会漏掉吧。其次在学生遇到疑难问题时进行切换也是比较适宜的时机。按常规经验，在这种时候，教师这个主角往往容易大包大揽，这样授道解惑其惑亦仍为惑矣。如果教师采用的只是点拨、诱导，让学生在九曲十八弯的探究过程中自己去感悟，当最终问题豁然开朗之时，也应是学生学习信心增强、思维能力发展之时。再次是在探究文本的深刻内蕴之时相互切换比较适合。按常规，教师这个环节也是最喜欢卖弄自己学识和才华之时。可如果教师明智一点，能主动把这个“卖弄”让给学生，让学生自己去“卖弄”，让他们整个身心都沉浸在文本所包容的意蕴之中，以其心灵去触摸创作者的思想情感，去感悟文本形象的鲜活与言语符号的神奇组合等无尽的话题，只有坚持这样的教学，才能收到预期的教学效果。看来，要通过角色互换来实现教学过程的创优化，并不是一件容易的事。
第三，要实现教师的巧妙引导与学生的社会实践的互融创造。语文课改搞了这么些年，已经取得了很大的成绩，但我觉得有两个方面仍做得不够理想。一方面是扩大教学资源很少能做到与社会实践、社会生活相融合，从而无法获得书本上没有的教学资源。另一方面是作文教学能结合学生社会生活实践的实例也不多见。可见，这些讲了多年的话题还是得不到妥善的解决。究其因，我觉得原因还是出在引导之上。有些教师导而无情，结果是实践了，却无功而返；有些教师导而无法，结果是实践了，没有方法的示导，自然是泥牛入海，茫无头绪；有些教师只重视理性的引导，很少能做到形象的感知，这些导是苍白的。施教者缺情，学生则失情，施教者的情感轴不能成为学生学习围绕的情感轴心，则其自转是毫无意义的；施教者无法，则学习者亦无法，茫茫学海，学生无所适从，辛苦实践，最终竹篮打水一场空；施教者无形象感知的策略，则学习者头脑里何来明晰的线条和影像？单从这几个方面，我们就可以看出，善不善于引导应该说是学生能否形象感知社会生活的前提，也是他们能否把社会生活感知所得的资源引入课堂、引入作文的一个关键点。
2．在教学过程中，要促使学生言语积累与言语形式互融创造，从而实现教学过程的创优化
任何言语的学习，都离不开该言语的积累，语文教学同样面临着这个问题。多年来，我们大多数教师都在思考，用什么方式方法来积累言语知识比较合适。死记硬背，有它合理存在的空间，但适应不了时代的需求，受到了质疑；博闻强记、理解记忆、实践记忆、时差记忆等等都在教师思考的范畴之内。经过实践检验，都觉得它某些方面或某些特定的语境之下似乎可行，但有它一定的局限性。我认为人们在这些方式方法的施行中忽略了一个重要因素，那就是没有渗入活的言语形式的理解与运用。活的言语形式的内涵很丰富，它既指言语符号的灵活组装，也指言语知识相互之间的循环式理解，它更指言语知识在实践中的灵活运用和创造性运用。只有在言语积累的过程中按照这种认识——理解——感悟——运用——深化——创造的层递式施行言语知识的积累工程，才称得上按照言语积累的内在规律去施教了。怎样创造？应该是这一系列问题的核心问题，这得依据具体语境、情境与个境来定。就语境而言，它可把相关的言语知识与具体的言语的上下、内外关系结合起来思考；就情境而言，要把相关的言语知识浸染上一定的感情色彩，这样，特定的言语知识就会呈现出鲜活的色彩来，实现对言语知识深层理解；就个境而言，就是依据学生性格的差异来实施的。如果性格幽默的，你可以考虑正话反说、反话正说的幽默式来创造运用。总的来说，对言语积累的真正意义上的理解，也就是在言语积累的过程有效地渗入活的对话形式，才能形成真正意义上的言语积累。这些年来，我们的教师由于忽略了这些重要因素的合理开发与运用，使言语知识的积累流于一种形式，这应该是影响新课程教学创优化的一个重要因素。
3．在教学过程中，要促使多重情感的自然融合创造，从而实现教学过程的创优化
情感教育对于语文教学来说，已经不是一个新名词了，魏书生、钱梦龙、李吉林等老师终生都在研究这个问题，为我们累积了许多宝贵的情感教育经验，在这里就不一一赘述，但是我觉得他们最为成功的是在施教的过程中，能灵活、有效地把文本之情与学生之情、学生之情与教师之情、师生之情与时代之情联系起来思考，并善于通过言语教学这一环节使这些情感相互碰撞融合，最后实现一种新的情感的创造。
语文新课程教学创优化应该说不是一个静态的过程，而是一个动态的发展过程。所以，本文这里所阐释的语文新课程教学的创优化，充其量也只能是这个动态发展过程中的某个暂时休息的驿站。
（责任编辑付一静）