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所谓情境教学法，是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的态度或情感体验，达到学生透彻理解教材、心理机能得到健康发展的教学方法。情境教学法的运用既是新课程改革对高中语文教师提出的基本要求，又是有效增强教学效果的重要方法之一。
现代教育家叶圣陶先生的《二十韵》中有“作者胸有境，入境始与亲”的精辟论述。在课堂上，仅仅凭老师的一根粉笔、一本教材是很难激起学生的情感共鸣，并使他们深入领会文章所包含的思想感情的。所以，在课堂教学中，教师要针对学生好奇与好动的心理，结合课文内容，拓展教学思路，创设各种情境，激起学生的情感，使他们深刻理解课文。结合多年教学实际，我谈谈创设情境的几种有效方法。
一、讲述故事，创设情境
每个人都喜欢听故事，学生更是如此，所以，如能投其所好，结合所学教材内容讲述一些动人或有趣的小故事，学生的兴趣自然就被激发了。
我在教学《诗经·氓》时，就讲述了文学作品中梁山伯与祝英台、罗密欧与朱丽叶的经典爱情故事及负心汉陈世美与妻子秦香莲的故事，让学生对爱恨情仇有较深刻的理解，再让他们在哀怨的音乐背景中朗诵诗文，深入体会主人公的心路历程。很多学生读后为女主人公的不幸遭遇深表同情，也有的被女主人公的决绝与刚强深深震撼。甚至有学生义愤填膺：“这样的社会对女性太不公平！”以情燃情，课堂气氛顿时活跃起来，每位学生都积极参与到对诗歌主题的探讨中。
又如：在上作文课时，为了让学生规范使用标点符号，进一步领会标点符号的重要性，我讲述了唐代诗人杜牧的《清明》被改写的故事，有人通过对原诗文字的断句、变化和标点符号的改变，将其改为各种形式。
（一）变为短剧本
（清明时节，雨纷纷，路上）行人：（欲断魂）借问酒家何处有？
牧童：（遥指）杏花村！
（二）变为词二首
其一：“清明时节雨，纷纷路上行人，欲断魂。借问酒家何处？有牧童，遥指杏花村。”
其二：“清明时节雨，纷纷路上行人，欲断魂。借问酒家：何处有牧童？遥指杏花村。”
（三）变为散文小品
其一：“清明时节，雨纷纷。路上，行人欲断魂：‘借问酒家何处？’‘有！’牧童遥指，‘杏花村。’”
其二：“清明时节，雨纷纷。路上，行人欲断魂。借问酒家：‘何处有牧童？’遥指杏花村。”
（四）变为戏曲小品
时间：清明时节
布景：雨纷纷
地点：路上（幕启）
行人（欲断魂）：借问，酒家何处有？
牧童（遥指）：杏花村！
这个简短的故事既激发了学生的兴趣，又让他们实实在在地感受到了标点符号的魔力，从而摒弃了轻视标点的错误观念，最终在写作中认真、规范地书写标点符号。
二、运用媒体，创设情境
多媒体教学手段可以让课文中的人、事、景物跃然纸上，以声感、动感直接作用于学生的感官，促进学生头脑中表象的糅合与变换，从而达到创设情境、诱发想象的目的。
如我教《沁园春·长沙》时，上课伊始就向学生展示了一组秋天的动画：秋风送爽，吹动满山的枫叶、像熊熊燃烧的烈火，江水流淌，大小各式船只争相竞发，雄鹰在翱翔，游鱼在清澈的水底自由轻快地嬉戏。色彩鲜艳的图画立刻像磁石一样吸引了学生的注意力。他们情不自禁地赞美道：“哇，太美了！”“太迷人了！”伴随着优美的轻音乐，我充满感情地朗读了课文。学生凝神地看着、专心地听着，进入了如诗如画的境界。他们仿佛看到了火红的枫叶，遒劲的苍鹰、耀眼的白帆、游鱼的细鳞、水底的沙石……也仿佛看到了一群意气风发的少年在中流击水、豪情万丈。随后，他们闭上眼睛，带着“你仿佛还看到了什么，听到了什么”的问题静静地想象了一会儿，这时，他们把“书本世界”和“生活世界”紧密联系起来，在他们的头脑中，秋天的景物比课文更丰富。课文的篇幅是短小的，但想象的空间是无限的。
三、角色表演，创设情境
著名教育家陶行知先生在几十年前就提出“六大解放”：解放孩子的头脑，使他能想；解放孩子的眼睛，使他能看；解放孩子的双手，使他能干；解放孩子的嘴，使他能谈；解放孩子的时间和空间，使他能学自己想学的东西。
我在教学时，凡是对话较多的课文，都尽可能让学生分角色朗读、表演，顺应新课程改革的要求，让学生真正成为课堂的主角，充分地自主、有效地合作。如我在教文言文《廉颇蔺相如列传》、《鸿门宴》、《烛之武退秦师》时，就让学生分角色朗读、表演对话，让学临其境、闻其声、睹其貌、见其行。这样既极大地调动了学生学的热情，又达到了学习文言文的基本目标——流畅地朗读课文。
又如：我在教话剧《雷雨》时，首先让学生观看了这部话剧的影片，然后指导他们进行话剧表演。经过半个月的用心排练，这部话剧最终搬上了教室的“舞台”，演员都是班上的学生。演出很成功，所有“观众“看后都称这是一次有声有色、打动人心的精彩演出，有的学生的演技堪比专业演员。通过这次实践，学生的表演能力、口头表达能力和组织能力都得到了提高，真正实现了语文学习的再创造。
三、巧设问题，创设情境
课堂提问是一种教学手段，更是一种教学艺术。好的提问能通过巧妙地激疑设问，使学生心中产生疑窦，引起积极的思考。创设问题情境，更能激活学生的思维。因此，教师要在知识的转折处精心创设问题情境，把问题隐藏在情境之中，通过多层设问引导，使新旧知识碰撞出思维的火花，激发学生的内驱力，促使学生迫不及待地学习、探究。
如在教学《小狗包弟》时，我首先提出了一个贴近生活的问题：“你们见过有人向小狗表达歉意吗”？学生都笑着回答说“没见过”，我又接着提问：“著名的文学家巴金他就曾经向一条小狗表达过深深的歉意，为什么呢？”学生摇头很难理解，于是带着疑问走进文本，看了课文之后才发现这是写文革的，那“作者反映‘文革’的现实，为什么要写一条小狗”？学生们讨论开来：
生1：小狗包弟虽小，但也是一条生命，凡有血有肉的善良生命都应得到生存权。
生2：反映“文革”时代中任何生命都不能免受侵害的事实。
生3：作者写小狗包弟主要是为了表现自己的一段痛苦的、饱受创伤的心灵历程。
生4：以狗的命运反衬人的命运，以狗性反衬人性，以小事情反衬大社会。
一石激起千层浪，学生思维的闸门逐渐打开，许多课本中的结论变成了学生探究的课题。
四、吟咏诗韵，创设情境
吟诵是师生欣赏和教学古诗词文的一种独特手段，其基本要求是抑扬顿挫，疾徐轻重有致，声情并茂。朱熹说：“大凡读书多在讽诵中见义理，况诗又全在讽诵之功，所谓清庙之瑟，一唱而三叹，一人唱之三人和之方有意思。又如今清曲，若只读过也无意思，须是歌起来方见好处。因说读书须是有自得处。”（《朱子语类》）这就是说，读诗只有通过歌咏讽诵调动情感，才能受到诗歌的感染；在反复咏诵的过程中，才能进入诗歌的境界，领略诗歌的情致。
在教学中，我对吟诵时声音的奇妙作用有深切的体会，以杜牧的《山行》为例，教吟首句“远上寒山石径斜”时，突出韵脚“斜”字，用“一音三韵”法吟唱，音调由清细转为响亮，并配以举头远眺的神态，使学生的耳目产生联觉，仿佛真的看到了山上那条弯弯曲曲、一直延伸到山巅的石径。吟第二句“白云生处有人家”时，“深处”的“处”是去声，落音较重，且作一顿，似乎在提示听赏者注意即将出现的画面，引发他们想象“白云深处”的景观。然后以清晰而轻快的音调吟出“有人家”三字，这时学生的脸上情不自禁地露出惊叹、欣喜和向往的神色。在《中国古代诗歌散文欣赏》一册书的教学中，尤其是诗歌部分，我基本都采用了这种传统的吟诵法，而且收到了非常好的效果。
以上是笔者的几点拙见，当然，情境教学法是灵活多样的，绝不囿于以上几种。所谓教学有法，教无定法，贵在得法，我们将继续求索，创造良好的课堂学习氛围，让学生在自主探索中获得情感、知识、能力的全面发展，让语文课堂充满生机与活力。
现代教育家叶圣陶先生的《二十韵》中有“作者胸有境，入境始与亲”的精辟论述。在课堂上，仅仅凭老师的一根粉笔、一本教材是很难激起学生的情感共鸣，并使他们深入领会文章所包含的思想感情的。所以，在课堂教学中，教师要针对学生好奇与好动的心理，结合课文内容，拓展教学思路，创设各种情境，激起学生的情感，使他们深刻理解课文。结合多年教学实际，我谈谈创设情境的几种有效方法。
一、讲述故事，创设情境
每个人都喜欢听故事，学生更是如此，所以，如能投其所好，结合所学教材内容讲述一些动人或有趣的小故事，学生的兴趣自然就被激发了。
我在教学《诗经·氓》时，就讲述了文学作品中梁山伯与祝英台、罗密欧与朱丽叶的经典爱情故事及负心汉陈世美与妻子秦香莲的故事，让学生对爱恨情仇有较深刻的理解，再让他们在哀怨的音乐背景中朗诵诗文，深入体会主人公的心路历程。很多学生读后为女主人公的不幸遭遇深表同情，也有的被女主人公的决绝与刚强深深震撼。甚至有学生义愤填膺：“这样的社会对女性太不公平！”以情燃情，课堂气氛顿时活跃起来，每位学生都积极参与到对诗歌主题的探讨中。
又如：在上作文课时，为了让学生规范使用标点符号，进一步领会标点符号的重要性，我讲述了唐代诗人杜牧的《清明》被改写的故事，有人通过对原诗文字的断句、变化和标点符号的改变，将其改为各种形式。
（一）变为短剧本
（清明时节，雨纷纷，路上）行人：（欲断魂）借问酒家何处有？
牧童：（遥指）杏花村！
（二）变为词二首
其一：“清明时节雨，纷纷路上行人，欲断魂。借问酒家何处？有牧童，遥指杏花村。”
其二：“清明时节雨，纷纷路上行人，欲断魂。借问酒家：何处有牧童？遥指杏花村。”
（三）变为散文小品
其一：“清明时节，雨纷纷。路上，行人欲断魂：‘借问酒家何处？’‘有！’牧童遥指，‘杏花村。’”
其二：“清明时节，雨纷纷。路上，行人欲断魂。借问酒家：‘何处有牧童？’遥指杏花村。”
（四）变为戏曲小品
时间：清明时节
布景：雨纷纷
地点：路上（幕启）
行人（欲断魂）：借问，酒家何处有？
牧童（遥指）：杏花村！
这个简短的故事既激发了学生的兴趣，又让他们实实在在地感受到了标点符号的魔力，从而摒弃了轻视标点的错误观念，最终在写作中认真、规范地书写标点符号。
二、运用媒体，创设情境
多媒体教学手段可以让课文中的人、事、景物跃然纸上，以声感、动感直接作用于学生的感官，促进学生头脑中表象的糅合与变换，从而达到创设情境、诱发想象的目的。
如我教《沁园春·长沙》时，上课伊始就向学生展示了一组秋天的动画：秋风送爽，吹动满山的枫叶、像熊熊燃烧的烈火，江水流淌，大小各式船只争相竞发，雄鹰在翱翔，游鱼在清澈的水底自由轻快地嬉戏。色彩鲜艳的图画立刻像磁石一样吸引了学生的注意力。他们情不自禁地赞美道：“哇，太美了！”“太迷人了！”伴随着优美的轻音乐，我充满感情地朗读了课文。学生凝神地看着、专心地听着，进入了如诗如画的境界。他们仿佛看到了火红的枫叶，遒劲的苍鹰、耀眼的白帆、游鱼的细鳞、水底的沙石……也仿佛看到了一群意气风发的少年在中流击水、豪情万丈。随后，他们闭上眼睛，带着“你仿佛还看到了什么，听到了什么”的问题静静地想象了一会儿，这时，他们把“书本世界”和“生活世界”紧密联系起来，在他们的头脑中，秋天的景物比课文更丰富。课文的篇幅是短小的，但想象的空间是无限的。
三、角色表演，创设情境
著名教育家陶行知先生在几十年前就提出“六大解放”：解放孩子的头脑，使他能想；解放孩子的眼睛，使他能看；解放孩子的双手，使他能干；解放孩子的嘴，使他能谈；解放孩子的时间和空间，使他能学自己想学的东西。
我在教学时，凡是对话较多的课文，都尽可能让学生分角色朗读、表演，顺应新课程改革的要求，让学生真正成为课堂的主角，充分地自主、有效地合作。如我在教文言文《廉颇蔺相如列传》、《鸿门宴》、《烛之武退秦师》时，就让学生分角色朗读、表演对话，让学临其境、闻其声、睹其貌、见其行。这样既极大地调动了学生学的热情，又达到了学习文言文的基本目标——流畅地朗读课文。
又如：我在教话剧《雷雨》时，首先让学生观看了这部话剧的影片，然后指导他们进行话剧表演。经过半个月的用心排练，这部话剧最终搬上了教室的“舞台”，演员都是班上的学生。演出很成功，所有“观众“看后都称这是一次有声有色、打动人心的精彩演出，有的学生的演技堪比专业演员。通过这次实践，学生的表演能力、口头表达能力和组织能力都得到了提高，真正实现了语文学习的再创造。
三、巧设问题，创设情境
课堂提问是一种教学手段，更是一种教学艺术。好的提问能通过巧妙地激疑设问，使学生心中产生疑窦，引起积极的思考。创设问题情境，更能激活学生的思维。因此，教师要在知识的转折处精心创设问题情境，把问题隐藏在情境之中，通过多层设问引导，使新旧知识碰撞出思维的火花，激发学生的内驱力，促使学生迫不及待地学习、探究。
如在教学《小狗包弟》时，我首先提出了一个贴近生活的问题：“你们见过有人向小狗表达歉意吗”？学生都笑着回答说“没见过”，我又接着提问：“著名的文学家巴金他就曾经向一条小狗表达过深深的歉意，为什么呢？”学生摇头很难理解，于是带着疑问走进文本，看了课文之后才发现这是写文革的，那“作者反映‘文革’的现实，为什么要写一条小狗”？学生们讨论开来：
生1：小狗包弟虽小，但也是一条生命，凡有血有肉的善良生命都应得到生存权。
生2：反映“文革”时代中任何生命都不能免受侵害的事实。
生3：作者写小狗包弟主要是为了表现自己的一段痛苦的、饱受创伤的心灵历程。
生4：以狗的命运反衬人的命运，以狗性反衬人性，以小事情反衬大社会。
一石激起千层浪，学生思维的闸门逐渐打开，许多课本中的结论变成了学生探究的课题。
四、吟咏诗韵，创设情境
吟诵是师生欣赏和教学古诗词文的一种独特手段，其基本要求是抑扬顿挫，疾徐轻重有致，声情并茂。朱熹说：“大凡读书多在讽诵中见义理，况诗又全在讽诵之功，所谓清庙之瑟，一唱而三叹，一人唱之三人和之方有意思。又如今清曲，若只读过也无意思，须是歌起来方见好处。因说读书须是有自得处。”（《朱子语类》）这就是说，读诗只有通过歌咏讽诵调动情感，才能受到诗歌的感染；在反复咏诵的过程中，才能进入诗歌的境界，领略诗歌的情致。
在教学中，我对吟诵时声音的奇妙作用有深切的体会，以杜牧的《山行》为例，教吟首句“远上寒山石径斜”时，突出韵脚“斜”字，用“一音三韵”法吟唱，音调由清细转为响亮，并配以举头远眺的神态，使学生的耳目产生联觉，仿佛真的看到了山上那条弯弯曲曲、一直延伸到山巅的石径。吟第二句“白云生处有人家”时，“深处”的“处”是去声，落音较重，且作一顿，似乎在提示听赏者注意即将出现的画面，引发他们想象“白云深处”的景观。然后以清晰而轻快的音调吟出“有人家”三字，这时学生的脸上情不自禁地露出惊叹、欣喜和向往的神色。在《中国古代诗歌散文欣赏》一册书的教学中，尤其是诗歌部分，我基本都采用了这种传统的吟诵法，而且收到了非常好的效果。
以上是笔者的几点拙见，当然，情境教学法是灵活多样的，绝不囿于以上几种。所谓教学有法，教无定法，贵在得法，我们将继续求索，创造良好的课堂学习氛围，让学生在自主探索中获得情感、知识、能力的全面发展，让语文课堂充满生机与活力。