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摘要：面对卓越教师培养的计划实施，如何建设一流本科师范专业成为我国地方高校共同面对的挑战。根据六所高校卓越教师培养途径取得的成果，对其存在的问题进行讨论，分析地方高校培养卓越地理教师的有效途径。
关键词：卓越地理教师;师范专业;培养途径
中图分类号：G658.3 文献标识码：A 文章编号：1674-9324（2020）21-0241-02
一、研究背景
当前基础教育中存在教师专业知识不扎实，实践力不强，教师专业化程度低等情况。2012年教育部组织高师院校积极申报了“卓越教师培养体制改革试点项目方案”。[1]2014年，我国教育部颁布了《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》（以下简称《意见》），《意见》明确提出“要培养一批信念坚定、基础扎实、能力突出，能够适应和引领中学教育教学改革的卓越中学教师”。2018年9月，教育部又印发了《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》，进一步推进卓越教师培养计划的实施。地方高校师范专业作为培养教师的重要基地迫切需要进行改革与建设，培养出适合社会发展的卓越教师人才。
二、对高校卓越教师培养措施的探讨
本文对六所高校（西南大学、吉林师范大学、广州大学、山西师范大学、西华师范学院、皖西学院）卓越教师培养模式取得的成果进行了集中研究与探索。研究发现在实施卓越教师培养计划的过程中，它们共同的措施表现在以下几个方面（如图1所示）。
图1 地方院校卓越教师培养的途径
（一）对卓越教师培养目标标准化的讨论
卓越，即超出寻常的，是“优秀”一词的升华。“卓越”一词除了有高超出众之意，更是一个目标、一种信仰，为追求卓越永不止步，即使达到了出众的水平，仍需努力探索奔向更高的层次。但是教师成为“卓越”的标准是什么呢？上述六所高校对卓越教师培养目标的阐述以定性分析为主，多为描述性语言。当前对卓越教师的培养目标并没有科学统一的标准，单从描述中我们无法保证培养出来的就是教育改革所需的卓越教师。一些高校目标及标准不明确，在实施的过程中会出现偏差，造成不利的影响。
（二）对“三位一体”协同培养体系有效性的讨论
卓越教师是面向社会、面向基层学校的，因此高校认识到要以开放的姿态，积极促进“三位一体”协同培养机制的建立。卓越教师培养计划明确指出建立“权责明晰、优势互补、合作共赢”的长效机制。但在卓越教师培养计划中没有详细指明合作方式和责任分配。部分高校“三位一体”协同培养机制更大的受益者是自身，当地政府和中学则处于被动的配合状态，参与的积极性不高。卓越教师计划的实施需要对三方各种资源的配置是否合理，权利与义务是否明确，“三位一体”协同培养机制是否流于形式等问题进行深入研究与探讨。
（三）对课程设置科学性的讨论
地方院校师范专业课程设置是否科学，这不仅关系到卓越教师培养目标能否达成，还关系到对整个师范专业输出人才质量的提升。因此，对课程设置的科学性进行分析和探究就显得特别重要。但是大学课程复杂多样，各种课程之间如何科学合理配置是重要的环节。“模块化”的课程结构，缺乏一定的融会贯通。高校重视学生实践能力的培养，会增加实践课程课时，缩减理论课程课时。但是，实践课程课时占多大的比重才科学合理呢？
（四）对评价体系完备性和可操作性的讨论
完备的人才评价体系，不仅能衡量师范生输出的质量，更能为人才培养方法的改革提供依据。随着教育改革的实施，高等院校逐渐改变了以期末课程成绩为唯一衡量标准的考核评价办法。高校根据办学特色，建立不同的评价机制。但是该质量评价体系如何规范和确定呢？評价体系是否具有可操作性，学校是否有条件支持与落实也是需要讨论的问题之一。
三、卓越地理教师培养的途径
（一）突出卓越地理教师特点，设置以实践为导向的课程活动
卓越教师的培养目标应该与学科特点相结合，提高培养措施的有效性。地理学科对比其他学科的突出特点是实践性和综合性。教师的实践性知识只能且必须通过其教育教学实践来生成，只有通过日常教育实践的积累和丰富，才能不断得到强化和改造。[2]在优化教学组织与管理方面，与当地重点中学建立联系，开展“优秀实习班主任”活动。在培养学科知识与技能方面，成立“地理讲课小组”，进行“同课异构”，听、讲、评同步。在培养反思与研究方面，教师要鼓励师范生加入教师的科研项目中，参与课题调查与实验，通过文献收集、数据统计等办法，撰写调查报告与实验报告，最后形成课题成果。
（二）加强师资力量建设，完善“U-G-S”协同培养体系
“三位一体”协同培养体系的建立，需要耗费大量的人力、物力和精力，从而导致义务与利益分配不均，参与积极性不高等。归根到底，要完善“U-G-S”协同培养体系，就要加强师资力量建设。高校作为协同培养体系的核心，首先要提高高校地理教育专业教师的专业化程度，支持并安排高校教师参加教育学术会议和座谈会等，吸取名师的先进经验。其次，支持高校地理教育专业的教师进入中小学，了解基础教育的情况。再者，积极引进高素质人才，增加专业教师数量。最后，提高高校教师自我发展意识，举办“学生最喜欢的课程评选”等活动，督促教师的自我发展，为学生树立榜样。高校要充分发挥资源优势，设立教师教育发展研究中心，为学生提供专业的教学实践训练的场所，给大学教师与中小学教师的交流提供资源服务。
（三）优化建设“平台 模块”课程体系
只有科学的、与时俱进的地理教师教育课程体系才能培养出适应新一轮教育改革的卓越的地理教师。[3]优化“平台 模块”课程体系，第一，建设地理专业课程平台：专业基础课程、专业主干课程、专业发展课程、专业综合实践，对专业课程进行梳理，对课程内容进行重组，整合并压缩相近课程，合理安排选修课与必修课，使学生具备扎实的专业基础知识;第二，改革更新教师教育课程，增加现代教学技术、地理教育科研与方法、地理教育测量与评价、地理板画板书、地理基础教育改革专题等课程，提高教师教育课程的比例，突出“师范性”，增强地理专业师范生的综合竞争力，为卓越地理教师的培养打下坚实的教育理论基础;第三，专业教育课程模块和教师教育课程模块要体现地理师范专业的特色，合理安排理论和实践课时，保持合理的比例，才能达到好的效果。对理论和实践课时的比例进行调节，设置适合地理师范生发展的课程体系，不要一味跟风，一概而论。 （四）建立科学完备的卓越地理教师评价体系
卓越地理教师评价体系的建立是把好出口关的关键一步。利用奥斯丁“I-E-O”评价模型，通过输入（Input）—环境（Environment）—输出（Output）三个步骤来对学生的能力进行评估。[4]其中在“输入”阶段的评价内容主要包括培养目标、课程内容等;“环境”阶段的评价内容主要包括师资力量、教学环境、教学组织方法等;“输出”阶段的评价内容则是学生通过学习而具备的素质。这三个步骤是相互交融相互促进的关系。通过利用“I-E-O”評价模型，在评价学生的同时对学校的学习环境、教师、课程、培养目标等进行评价，这样更有助于提高评价的全面性。通过评价，对卓越地理教师培养措施中的不完善的方面进行针对性的调整，这对推进卓越地理教师的培养具有积极的作用。
参考文献：
[1]毕景刚，韩颖.“卓越教师”计划的背景、内涵及实施策略[J].教育探索，2013，（12）：108-110.
[2]杨朝霞.基于卓越教师培养的师范生实践性知识的建构[J].教育教学论坛，2018，（41）：72-73.
[3]周海瑛.改革教师教育课程体系，培养卓越地理教师[J].地理教育，2011，（11）：60-61.
[4]王萍.卓越教师特征、成长规律及培养策略[J].高教学刊，2018，（03）：157-159.
Abstract： How to build a first-class undergraduate teachers’ major to cultivate outstanding teachers has become a common challenge faced by local universities in China. Based on the results obtained in the training of outstanding teachers in six universities， the existing problems are discussed， and the effective ways of training outstanding teachers of geography in local universities are analyzed.
Key words： outstanding geography teachers; teachers’ major; training approach
关键词：卓越地理教师;师范专业;培养途径
中图分类号：G658.3 文献标识码：A 文章编号：1674-9324（2020）21-0241-02
一、研究背景
当前基础教育中存在教师专业知识不扎实，实践力不强，教师专业化程度低等情况。2012年教育部组织高师院校积极申报了“卓越教师培养体制改革试点项目方案”。[1]2014年，我国教育部颁布了《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》（以下简称《意见》），《意见》明确提出“要培养一批信念坚定、基础扎实、能力突出，能够适应和引领中学教育教学改革的卓越中学教师”。2018年9月，教育部又印发了《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》，进一步推进卓越教师培养计划的实施。地方高校师范专业作为培养教师的重要基地迫切需要进行改革与建设，培养出适合社会发展的卓越教师人才。
二、对高校卓越教师培养措施的探讨
本文对六所高校（西南大学、吉林师范大学、广州大学、山西师范大学、西华师范学院、皖西学院）卓越教师培养模式取得的成果进行了集中研究与探索。研究发现在实施卓越教师培养计划的过程中，它们共同的措施表现在以下几个方面（如图1所示）。
图1 地方院校卓越教师培养的途径
（一）对卓越教师培养目标标准化的讨论
卓越，即超出寻常的，是“优秀”一词的升华。“卓越”一词除了有高超出众之意，更是一个目标、一种信仰，为追求卓越永不止步，即使达到了出众的水平，仍需努力探索奔向更高的层次。但是教师成为“卓越”的标准是什么呢？上述六所高校对卓越教师培养目标的阐述以定性分析为主，多为描述性语言。当前对卓越教师的培养目标并没有科学统一的标准，单从描述中我们无法保证培养出来的就是教育改革所需的卓越教师。一些高校目标及标准不明确，在实施的过程中会出现偏差，造成不利的影响。
（二）对“三位一体”协同培养体系有效性的讨论
卓越教师是面向社会、面向基层学校的，因此高校认识到要以开放的姿态，积极促进“三位一体”协同培养机制的建立。卓越教师培养计划明确指出建立“权责明晰、优势互补、合作共赢”的长效机制。但在卓越教师培养计划中没有详细指明合作方式和责任分配。部分高校“三位一体”协同培养机制更大的受益者是自身，当地政府和中学则处于被动的配合状态，参与的积极性不高。卓越教师计划的实施需要对三方各种资源的配置是否合理，权利与义务是否明确，“三位一体”协同培养机制是否流于形式等问题进行深入研究与探讨。
（三）对课程设置科学性的讨论
地方院校师范专业课程设置是否科学，这不仅关系到卓越教师培养目标能否达成，还关系到对整个师范专业输出人才质量的提升。因此，对课程设置的科学性进行分析和探究就显得特别重要。但是大学课程复杂多样，各种课程之间如何科学合理配置是重要的环节。“模块化”的课程结构，缺乏一定的融会贯通。高校重视学生实践能力的培养，会增加实践课程课时，缩减理论课程课时。但是，实践课程课时占多大的比重才科学合理呢？
（四）对评价体系完备性和可操作性的讨论
完备的人才评价体系，不仅能衡量师范生输出的质量，更能为人才培养方法的改革提供依据。随着教育改革的实施，高等院校逐渐改变了以期末课程成绩为唯一衡量标准的考核评价办法。高校根据办学特色，建立不同的评价机制。但是该质量评价体系如何规范和确定呢？評价体系是否具有可操作性，学校是否有条件支持与落实也是需要讨论的问题之一。
三、卓越地理教师培养的途径
（一）突出卓越地理教师特点，设置以实践为导向的课程活动
卓越教师的培养目标应该与学科特点相结合，提高培养措施的有效性。地理学科对比其他学科的突出特点是实践性和综合性。教师的实践性知识只能且必须通过其教育教学实践来生成，只有通过日常教育实践的积累和丰富，才能不断得到强化和改造。[2]在优化教学组织与管理方面，与当地重点中学建立联系，开展“优秀实习班主任”活动。在培养学科知识与技能方面，成立“地理讲课小组”，进行“同课异构”，听、讲、评同步。在培养反思与研究方面，教师要鼓励师范生加入教师的科研项目中，参与课题调查与实验，通过文献收集、数据统计等办法，撰写调查报告与实验报告，最后形成课题成果。
（二）加强师资力量建设，完善“U-G-S”协同培养体系
“三位一体”协同培养体系的建立，需要耗费大量的人力、物力和精力，从而导致义务与利益分配不均，参与积极性不高等。归根到底，要完善“U-G-S”协同培养体系，就要加强师资力量建设。高校作为协同培养体系的核心，首先要提高高校地理教育专业教师的专业化程度，支持并安排高校教师参加教育学术会议和座谈会等，吸取名师的先进经验。其次，支持高校地理教育专业的教师进入中小学，了解基础教育的情况。再者，积极引进高素质人才，增加专业教师数量。最后，提高高校教师自我发展意识，举办“学生最喜欢的课程评选”等活动，督促教师的自我发展，为学生树立榜样。高校要充分发挥资源优势，设立教师教育发展研究中心，为学生提供专业的教学实践训练的场所，给大学教师与中小学教师的交流提供资源服务。
（三）优化建设“平台 模块”课程体系
只有科学的、与时俱进的地理教师教育课程体系才能培养出适应新一轮教育改革的卓越的地理教师。[3]优化“平台 模块”课程体系，第一，建设地理专业课程平台：专业基础课程、专业主干课程、专业发展课程、专业综合实践，对专业课程进行梳理，对课程内容进行重组，整合并压缩相近课程，合理安排选修课与必修课，使学生具备扎实的专业基础知识;第二，改革更新教师教育课程，增加现代教学技术、地理教育科研与方法、地理教育测量与评价、地理板画板书、地理基础教育改革专题等课程，提高教师教育课程的比例，突出“师范性”，增强地理专业师范生的综合竞争力，为卓越地理教师的培养打下坚实的教育理论基础;第三，专业教育课程模块和教师教育课程模块要体现地理师范专业的特色，合理安排理论和实践课时，保持合理的比例，才能达到好的效果。对理论和实践课时的比例进行调节，设置适合地理师范生发展的课程体系，不要一味跟风，一概而论。 （四）建立科学完备的卓越地理教师评价体系
卓越地理教师评价体系的建立是把好出口关的关键一步。利用奥斯丁“I-E-O”评价模型，通过输入（Input）—环境（Environment）—输出（Output）三个步骤来对学生的能力进行评估。[4]其中在“输入”阶段的评价内容主要包括培养目标、课程内容等;“环境”阶段的评价内容主要包括师资力量、教学环境、教学组织方法等;“输出”阶段的评价内容则是学生通过学习而具备的素质。这三个步骤是相互交融相互促进的关系。通过利用“I-E-O”評价模型，在评价学生的同时对学校的学习环境、教师、课程、培养目标等进行评价，这样更有助于提高评价的全面性。通过评价，对卓越地理教师培养措施中的不完善的方面进行针对性的调整，这对推进卓越地理教师的培养具有积极的作用。
参考文献：
[1]毕景刚，韩颖.“卓越教师”计划的背景、内涵及实施策略[J].教育探索，2013，（12）：108-110.
[2]杨朝霞.基于卓越教师培养的师范生实践性知识的建构[J].教育教学论坛，2018，（41）：72-73.
[3]周海瑛.改革教师教育课程体系，培养卓越地理教师[J].地理教育，2011，（11）：60-61.
[4]王萍.卓越教师特征、成长规律及培养策略[J].高教学刊，2018，（03）：157-159.
Abstract： How to build a first-class undergraduate teachers’ major to cultivate outstanding teachers has become a common challenge faced by local universities in China. Based on the results obtained in the training of outstanding teachers in six universities， the existing problems are discussed， and the effective ways of training outstanding teachers of geography in local universities are analyzed.
Key words： outstanding geography teachers; teachers’ major; training approach