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动手感知让儿童积累了操作的表象，加深认知的体验；动脑思考使科学学习不断深化，加深学生对科学概念的理解，促进科学探究能力的提升，深化科学情感的体验。“做思共生”试图通过手与脑的结合、做与思的对接与转化，把实践性的直接经验与反思性的思维活动有机结合，提高动手操作能力、科学思维能力和问题解决能力，达到“做思共生”的理想境界。
以做促思——激发兴趣，诱发思维
小学阶段学生以形象思维为主，对他们来说只有通过动手操作获取直接经验，再依托对比、分析等思维活动才能提高认识的深刻性，才能让获得的认识被内化吸收，从而拓展思维的广度和深度，促进思维的不断深化和发展。
在教学《简单电路》一课时，我给学生提供一个灯泡、一节电池、两根导线，让学生动手操作使灯泡亮起来，并画出连接方法。课堂上学生兴趣盎然，一种方法连接完又试着用另一种方法连接，最后有的小组能画出七八种不同的连接方法，有的连接方法能够使小灯泡亮起来，而有的连接方法不能够使小灯泡亮起来。这时，我引导学生展示各种连接方法并进行比较，学生在观察、比较、分析过后发现，只有让电流从正极通过小灯泡回到负极形成一个完整的通路，小灯泡才能够亮起来。
学生对周围世界有着强烈的好奇心和探索欲望，他们乐于动手操作具体形象的物体。在上述案例中，学生对怎样点亮小灯泡有着很强的好奇心，教师没有事先告知连接方法，而是充分发挥学生乐于动手的特点，让学生在动手操作中寻找点亮小灯泡的方法，并通过思维可视化的手段，用画图的方法呈现出来，在比较电路图的过程中启发学生通过对比、分析等思维训练，探究科学规律，使“做”成为“思”的实践支撑和证明，通过动手做与动脑想揭示科学规律。
以思导做——聚焦问题，探索规律
科学探究活动既要重视外显的动手过程，又要重视内隐的思维过程，教师要精心设计探究问题，激发学生的认知冲突，引发学生的思维，让学生带着问题去动手操作，这样指向性才能更加明确，探究活动才能更加有效。
在教学《声音的产生》这一课时，在课的开始，我让学生利用身边的物品制造声音，并思考声音是怎样产生的。学生在带着问题操作的过程中，重点关注了制造声音的方法，他们根据已有的生活经验一致认为，声音是揉搓、敲打、吹出来的。接着，我顺势让学生用敲打的方法敲击鼓面和鼓侧，并让其思考为什么都是用敲打的方法，发出的声音却不同。这时学生将注意力集中到了发声的物体上。紧接着让学生借助直尺发出声音并观察直尺发出声音时有什么变化，学生通过观察和思考发现直尺发出声音时会振动。接着我反问：如果直尺不振动声音是不是就会消失呢？学生带着这个问题用反证法证明，声音是由物体振动产生的。通过实践体验，学生发现声音产生的根本原因是物体的振动。
在这节课上，教师通过聚焦“声音是怎样产生的？为什么都是用敲打的方法，发出的声音却不同？如果不振动声音是不是就会消失？”这三个问题，调动学生的思维积极性，让学生带着问题进行操作，在操作中进行思考，实现动手与动脑的结合，在做中增强思维的灵活性和流畅性，通过实践体验在头脑中形成科学思维，使“思”成为“做”的内在引领和指向，发现科学规律。
边做边思——关注生成，深化探究
课堂教学是动态生成的，教师要善于抓住生成的内容引导学生进行科学探究，因为生成的内容正是学生有效展开思维活动的载体，教师要将学生置于包含吸引力和内驱力的思维场中，让他们边做边思，在做思交融中深化探究。
在教学《把固体放入水里》这一课时，我准备了两组实验材料，分别是：一个土豆、一片苹果、一勺白糖；一片土豆、一个苹果、一块方糖。我依次出示两组材料让他们猜测放入水中会怎样，再进行验证。第一组材料中，学生根据已有经验认为土豆重会下沉，苹果片轻会上浮，白糖会溶解。通过实验发现，实验现象与猜测的结果是一致的，但做完第二组材料的实验后发现，实验现象和猜想的结果大相径庭，同学们一致认为重的苹果反而上浮，认为轻的土豆片反而下沉，只有一个组的土豆片是上浮的——这一组的土豆片上浮是我所没有预料到的。这时，我引导学生思考：为什么只有这一组的土豆片上浮？带着这个问题学生对它进行了二次观察，发现提前准备的土豆片由于水分蒸发而两头往上翹，没有完全浸入水中。学生思考过后认为，变形的土豆片就像小船一样浮在水面上，于是他们把土豆片压平后再次放入水中就下沉了。最后我让学生思考：固体放到水里是沉还是浮与大小、重量有没有关系？学生通过对两组实验现象的对比与思考发现，固体在水里的沉浮与大小、重量没有关系。
“做”与“思”往往是结伴而行的，教学中只有让学生在“做”中才可以找到“迷思点”，而学生的这些“迷思点”又正是科学探究的“生长点”。通过这些“生长点”的不断生发和汇聚，才能发现更多更奇妙的现象，得到更多更准确的结论，产生更深、更广阔的思考空间。在上述案例中，教师通过结构性的材料联系学生已有的生活经验，让他们动脑猜想、动手验证，两组实验现象使学生产生认知冲突，教师及时抓住课堂上动态生成的问题引导学生边做边思，使科学探究活动层层深入，在动态生成中实现“做”与“思”的互惠双赢，达到“做思共生”的佳境。
以做促思——激发兴趣，诱发思维
小学阶段学生以形象思维为主，对他们来说只有通过动手操作获取直接经验，再依托对比、分析等思维活动才能提高认识的深刻性，才能让获得的认识被内化吸收，从而拓展思维的广度和深度，促进思维的不断深化和发展。
在教学《简单电路》一课时，我给学生提供一个灯泡、一节电池、两根导线，让学生动手操作使灯泡亮起来，并画出连接方法。课堂上学生兴趣盎然，一种方法连接完又试着用另一种方法连接，最后有的小组能画出七八种不同的连接方法，有的连接方法能够使小灯泡亮起来，而有的连接方法不能够使小灯泡亮起来。这时，我引导学生展示各种连接方法并进行比较，学生在观察、比较、分析过后发现，只有让电流从正极通过小灯泡回到负极形成一个完整的通路，小灯泡才能够亮起来。
学生对周围世界有着强烈的好奇心和探索欲望，他们乐于动手操作具体形象的物体。在上述案例中，学生对怎样点亮小灯泡有着很强的好奇心，教师没有事先告知连接方法，而是充分发挥学生乐于动手的特点，让学生在动手操作中寻找点亮小灯泡的方法，并通过思维可视化的手段，用画图的方法呈现出来，在比较电路图的过程中启发学生通过对比、分析等思维训练，探究科学规律，使“做”成为“思”的实践支撑和证明，通过动手做与动脑想揭示科学规律。
以思导做——聚焦问题，探索规律
科学探究活动既要重视外显的动手过程，又要重视内隐的思维过程，教师要精心设计探究问题，激发学生的认知冲突，引发学生的思维，让学生带着问题去动手操作，这样指向性才能更加明确，探究活动才能更加有效。
在教学《声音的产生》这一课时，在课的开始，我让学生利用身边的物品制造声音，并思考声音是怎样产生的。学生在带着问题操作的过程中，重点关注了制造声音的方法，他们根据已有的生活经验一致认为，声音是揉搓、敲打、吹出来的。接着，我顺势让学生用敲打的方法敲击鼓面和鼓侧，并让其思考为什么都是用敲打的方法，发出的声音却不同。这时学生将注意力集中到了发声的物体上。紧接着让学生借助直尺发出声音并观察直尺发出声音时有什么变化，学生通过观察和思考发现直尺发出声音时会振动。接着我反问：如果直尺不振动声音是不是就会消失呢？学生带着这个问题用反证法证明，声音是由物体振动产生的。通过实践体验，学生发现声音产生的根本原因是物体的振动。
在这节课上，教师通过聚焦“声音是怎样产生的？为什么都是用敲打的方法，发出的声音却不同？如果不振动声音是不是就会消失？”这三个问题，调动学生的思维积极性，让学生带着问题进行操作，在操作中进行思考，实现动手与动脑的结合，在做中增强思维的灵活性和流畅性，通过实践体验在头脑中形成科学思维，使“思”成为“做”的内在引领和指向，发现科学规律。
边做边思——关注生成，深化探究
课堂教学是动态生成的，教师要善于抓住生成的内容引导学生进行科学探究，因为生成的内容正是学生有效展开思维活动的载体，教师要将学生置于包含吸引力和内驱力的思维场中，让他们边做边思，在做思交融中深化探究。
在教学《把固体放入水里》这一课时，我准备了两组实验材料，分别是：一个土豆、一片苹果、一勺白糖；一片土豆、一个苹果、一块方糖。我依次出示两组材料让他们猜测放入水中会怎样，再进行验证。第一组材料中，学生根据已有经验认为土豆重会下沉，苹果片轻会上浮，白糖会溶解。通过实验发现，实验现象与猜测的结果是一致的，但做完第二组材料的实验后发现，实验现象和猜想的结果大相径庭，同学们一致认为重的苹果反而上浮，认为轻的土豆片反而下沉，只有一个组的土豆片是上浮的——这一组的土豆片上浮是我所没有预料到的。这时，我引导学生思考：为什么只有这一组的土豆片上浮？带着这个问题学生对它进行了二次观察，发现提前准备的土豆片由于水分蒸发而两头往上翹，没有完全浸入水中。学生思考过后认为，变形的土豆片就像小船一样浮在水面上，于是他们把土豆片压平后再次放入水中就下沉了。最后我让学生思考：固体放到水里是沉还是浮与大小、重量有没有关系？学生通过对两组实验现象的对比与思考发现，固体在水里的沉浮与大小、重量没有关系。
“做”与“思”往往是结伴而行的，教学中只有让学生在“做”中才可以找到“迷思点”，而学生的这些“迷思点”又正是科学探究的“生长点”。通过这些“生长点”的不断生发和汇聚，才能发现更多更奇妙的现象，得到更多更准确的结论，产生更深、更广阔的思考空间。在上述案例中，教师通过结构性的材料联系学生已有的生活经验，让他们动脑猜想、动手验证，两组实验现象使学生产生认知冲突，教师及时抓住课堂上动态生成的问题引导学生边做边思，使科学探究活动层层深入，在动态生成中实现“做”与“思”的互惠双赢，达到“做思共生”的佳境。