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如何认识“课文”在语文学科的中作用，这是作为一位“教育者”应该想弄明白的问题；如何有效地解读好“课文”，这又是作为每一位“语文人”更想觅得的真经。课文虽小，但我们不能小看。
一、“课文是个例子”，但又不同于“例题”
叶老对语文课文有一个著名的论断，那就是“课文是个例子”。每门学科都有一个知识体系，语文也不例外，而在阐释这个体系时，就免不了需要举例来作释或加以印证，这就如数学学科，每当交代一个公理或定理，或每当讲述一种运算法则等时，无不是通过大量的例题来推导，来演示一样，以此达到让人明白其理，再达到能够运用的目的。语文中的课文，也如其理。但，课文又有不同于数学中的“例题”之处。因为，数学中的例题有明确的“指向性”——可具体到某个知识点，“单一性”——一个例题只针对一个知识点；而课文却具有极强的“模糊性”——没有明确的目标指向，“主观性”——受教者的主观认识的支配度很大，“宽泛性”——每篇课文虽小，但也都包括基础知识的积累、阅读思维的培养、语言表达的训练、写作能力的提高等所有的语文要素，可谓是“小课文而大世界”。但单就每一篇课文来说，它也同样具有整个教材一般所具备的知识要素或能力要素，比如字、词、句、语法、修辞、逻辑，听、说、读、写等，可谓是“麻雀虽小，五脏俱全”，“小课文而大世界”。如何选择取舍，如何安排节奏，如何设计情境，如何引导完成等，这都是需要在这看起来“小小的课文”上细心琢磨的。
二、课文是个剧本，是教师编导的凭借
在中小学阶段，“语文”其实是个很笼统、模糊的概念，不像大学里所分出的汉语、文学、文学史、语言学等那样，各有各的较完备的知识体系，而中小学的语文，其实就是“课文”汇编，没有明显的体系性，但又暗含着某些知识点、能力点构成的似有非有、似无又有的“线”一样。这，增加了把握它的难度，所以常常听到语文老师抱怨“语文难教”，但又可给人带来更大的自由发挥的空间，所以也常常听到非语文老师闲聊“语文好教”。抱怨也罢，羡慕也罢，总之，“同课异构”能在语文教学中最充分展示，语文课能上得比理科精彩，也全仗它的这一特点。既然它只是一条牵引风筝的线罢了，那何尝不放得更开些呢？我们不妨把这“课文”当作一个剧本，以课堂为“舞台”，以老师为“导演”，以学生为“演员”，让我们进行着一场场的演出。
1.“剧本”需要有一个明确的主题，这便是课文的要旨
每一出戏剧，都将表现一个明确的主题，而对于课文来说，这个主题便是其要旨。但这个要旨，还不单单就是课文内容的“主旨”（中心思想），或者还应包括它应积累到的基础知识，还包括应该得到训练到的能力，还应该包括可以借鉴到的学思的方法，还包括可以得到熏陶的情感与思想等。这相当于我们在分析课文之时，确定应达到的“教学目标”，既有“知识与能力”，又有“过程与方法”，还有“情感、态度、价值观”不同的方面。这些方面选项很多，往往让人一时“无从下手”，从而造成了针对不同的课文，会有不同的侧重点，而即使是同一篇课文，不同的人又有不同的认知与取舍角度。就如“一千个观众就有一千个哈姆雷特”道理一样。这便有了“同课异构”的教学研讨形式的产生。但这里面是不是就“大得无边”“深得无底”了呢？本人认为也不是。因为，单就课堂的情境来说，能调动学生，创造情趣，就是好课堂；单就学生的能力培养来说，只要能达到对学生的听、说、读、写的训练即为好方法；但单就这一篇文章来说，想当然地随意而为，把握得就有可能会失了主次。既然选了此篇课文，那就该充分尊重对这篇文章的语言、内容、情感、思想等的“基本要意”，在此基础上再去创设课堂情趣，充分调动学生达到对能力的培养，这才不失为最佳方案。否则就会闹出作者本人听不懂老师对自己文章的“赏析”，做不好高（中）考题中对自己文章而设的题目的笑话了。
2.“剧本”需要有连贯的情节，这便是对课文解读与设计
对课文的解读过程，首先是设计课堂教学层次的过程。
每篇课文都可看作是一个“知识系统”，这在上面已作了分析。那么，在教学过程中，如何梳理出一个头绪或线索，来保持课堂教学中的进程并顺畅，这是第一关。比如，作者及写作背景有无需要介绍的必要；课文适不适合朗读能力的培养，课堂要不要安排朗读；基础知识（字、词等）有无需要强调并积累的；有无进行迁移拓展的必要；课堂准备采取何种模式或哪种为主的方法。——这是站在整篇课文的高度上去“构思课堂”。
对课堂的解读过程，其次还是如何提出问题的过程。
对课文内容的赏析，是课文解读的重点——也是难点。既要让学生能对这篇课文的主要内容、思想（或情感）精髓、构思特色等有了然于心的认识，又要能使学生在赏析课文的过程中达到对思维、表达等能力的培养，这两方面的自然融合，才是课文解读中如何提出问题的原则遵循。就对课文的问题提出，如何做到“简洁而有效”呢？是不是可以考虑到应围绕这些：（一）“表达了什么？”每篇课文首先是要“读懂”，也即是读过之后，要能说出写的是什么，表达了什么；（二）“写了哪些？”主旨思想是建立在内容之上，写了哪些内容，应该是课文的主体，当是解读时应理清的思路；（三）“如何写的？”行文上的特点，表达中的技巧，语言上的精彩等，这可视为每篇课文中最“个性化”的东西。以上这些，只是在就“一般”意义上来说，当然，还当考虑不同文体的特点有所不同，侧重点也会有所区别。另外，讲到对课文的问题设计，不能不提到教师的“取舍”能力——我们批判“满堂灌”的课堂但也不赞赏“一问到底”的课堂，不是提出问题越多越好，哪些该问，哪些内容该讲，哪些可以不讲，必须要有选择，再到取舍。删繁就简，线索清晰，层层推进，可以当作一条原则吧。师者的有无经验，或者说教学的优秀与否，这方面的能力表现尤其明显。——这是站在整篇课文的高度上去“设计问题”。
3.“剧演”追求精彩效果，这便要对课文进行编导
老师的备课，其实应相当于对一篇课文的“编剧”，完成之后，便可进行演出——课堂教学，这时，他又变成了“导演”这一角色，而学生就成了他的“演员”（老师自己也同时兼做演员），课堂就成了师生共同演出的“舞台”。
围绕着一篇篇课文，有序幕开启的“导入”，有发展过程的“探究”，有时还有高潮时段的“即兴抒情”，还有幕落之时的“课堂小结”。这尽在老师的安排、引导、指导下推进。有时会是单刀直入的讲述，有时会是话外音式的旁白，有时会是先入为主式的老师的讲解，有时会是自由交流的学生的质疑，有时需要全神贯注地听讲，有时需要放松自如的讨论，等等。师在指挥着，调控着，生在表演着，配合着。随着一个一个问题的抛出，剧也一幕一幕往下演着，师生之间的互动就在这样的氛围中营造。课堂上的收放自如、张弛有度，完全在于师者对课文的把握与过程的设计，剧演得精彩与否，全在于对学生的调动情况如何。这，才是语文课堂的特色。
正确认识“课文”，很有必要——从课文中，积累语文功底；从课文中，享受文学快乐；从课文中，还可提高人生素养。
（作者单位：安徽省合肥市第四十八中学）
一、“课文是个例子”，但又不同于“例题”
叶老对语文课文有一个著名的论断，那就是“课文是个例子”。每门学科都有一个知识体系，语文也不例外，而在阐释这个体系时，就免不了需要举例来作释或加以印证，这就如数学学科，每当交代一个公理或定理，或每当讲述一种运算法则等时，无不是通过大量的例题来推导，来演示一样，以此达到让人明白其理，再达到能够运用的目的。语文中的课文，也如其理。但，课文又有不同于数学中的“例题”之处。因为，数学中的例题有明确的“指向性”——可具体到某个知识点，“单一性”——一个例题只针对一个知识点；而课文却具有极强的“模糊性”——没有明确的目标指向，“主观性”——受教者的主观认识的支配度很大，“宽泛性”——每篇课文虽小，但也都包括基础知识的积累、阅读思维的培养、语言表达的训练、写作能力的提高等所有的语文要素，可谓是“小课文而大世界”。但单就每一篇课文来说，它也同样具有整个教材一般所具备的知识要素或能力要素，比如字、词、句、语法、修辞、逻辑，听、说、读、写等，可谓是“麻雀虽小，五脏俱全”，“小课文而大世界”。如何选择取舍，如何安排节奏，如何设计情境，如何引导完成等，这都是需要在这看起来“小小的课文”上细心琢磨的。
二、课文是个剧本，是教师编导的凭借
在中小学阶段，“语文”其实是个很笼统、模糊的概念，不像大学里所分出的汉语、文学、文学史、语言学等那样，各有各的较完备的知识体系，而中小学的语文，其实就是“课文”汇编，没有明显的体系性，但又暗含着某些知识点、能力点构成的似有非有、似无又有的“线”一样。这，增加了把握它的难度，所以常常听到语文老师抱怨“语文难教”，但又可给人带来更大的自由发挥的空间，所以也常常听到非语文老师闲聊“语文好教”。抱怨也罢，羡慕也罢，总之，“同课异构”能在语文教学中最充分展示，语文课能上得比理科精彩，也全仗它的这一特点。既然它只是一条牵引风筝的线罢了，那何尝不放得更开些呢？我们不妨把这“课文”当作一个剧本，以课堂为“舞台”，以老师为“导演”，以学生为“演员”，让我们进行着一场场的演出。
1.“剧本”需要有一个明确的主题，这便是课文的要旨
每一出戏剧，都将表现一个明确的主题，而对于课文来说，这个主题便是其要旨。但这个要旨，还不单单就是课文内容的“主旨”（中心思想），或者还应包括它应积累到的基础知识，还包括应该得到训练到的能力，还应该包括可以借鉴到的学思的方法，还包括可以得到熏陶的情感与思想等。这相当于我们在分析课文之时，确定应达到的“教学目标”，既有“知识与能力”，又有“过程与方法”，还有“情感、态度、价值观”不同的方面。这些方面选项很多，往往让人一时“无从下手”，从而造成了针对不同的课文，会有不同的侧重点，而即使是同一篇课文，不同的人又有不同的认知与取舍角度。就如“一千个观众就有一千个哈姆雷特”道理一样。这便有了“同课异构”的教学研讨形式的产生。但这里面是不是就“大得无边”“深得无底”了呢？本人认为也不是。因为，单就课堂的情境来说，能调动学生，创造情趣，就是好课堂；单就学生的能力培养来说，只要能达到对学生的听、说、读、写的训练即为好方法；但单就这一篇文章来说，想当然地随意而为，把握得就有可能会失了主次。既然选了此篇课文，那就该充分尊重对这篇文章的语言、内容、情感、思想等的“基本要意”，在此基础上再去创设课堂情趣，充分调动学生达到对能力的培养，这才不失为最佳方案。否则就会闹出作者本人听不懂老师对自己文章的“赏析”，做不好高（中）考题中对自己文章而设的题目的笑话了。
2.“剧本”需要有连贯的情节，这便是对课文解读与设计
对课文的解读过程，首先是设计课堂教学层次的过程。
每篇课文都可看作是一个“知识系统”，这在上面已作了分析。那么，在教学过程中，如何梳理出一个头绪或线索，来保持课堂教学中的进程并顺畅，这是第一关。比如，作者及写作背景有无需要介绍的必要；课文适不适合朗读能力的培养，课堂要不要安排朗读；基础知识（字、词等）有无需要强调并积累的；有无进行迁移拓展的必要；课堂准备采取何种模式或哪种为主的方法。——这是站在整篇课文的高度上去“构思课堂”。
对课堂的解读过程，其次还是如何提出问题的过程。
对课文内容的赏析，是课文解读的重点——也是难点。既要让学生能对这篇课文的主要内容、思想（或情感）精髓、构思特色等有了然于心的认识，又要能使学生在赏析课文的过程中达到对思维、表达等能力的培养，这两方面的自然融合，才是课文解读中如何提出问题的原则遵循。就对课文的问题提出，如何做到“简洁而有效”呢？是不是可以考虑到应围绕这些：（一）“表达了什么？”每篇课文首先是要“读懂”，也即是读过之后，要能说出写的是什么，表达了什么；（二）“写了哪些？”主旨思想是建立在内容之上，写了哪些内容，应该是课文的主体，当是解读时应理清的思路；（三）“如何写的？”行文上的特点，表达中的技巧，语言上的精彩等，这可视为每篇课文中最“个性化”的东西。以上这些，只是在就“一般”意义上来说，当然，还当考虑不同文体的特点有所不同，侧重点也会有所区别。另外，讲到对课文的问题设计，不能不提到教师的“取舍”能力——我们批判“满堂灌”的课堂但也不赞赏“一问到底”的课堂，不是提出问题越多越好，哪些该问，哪些内容该讲，哪些可以不讲，必须要有选择，再到取舍。删繁就简，线索清晰，层层推进，可以当作一条原则吧。师者的有无经验，或者说教学的优秀与否，这方面的能力表现尤其明显。——这是站在整篇课文的高度上去“设计问题”。
3.“剧演”追求精彩效果，这便要对课文进行编导
老师的备课，其实应相当于对一篇课文的“编剧”，完成之后，便可进行演出——课堂教学，这时，他又变成了“导演”这一角色，而学生就成了他的“演员”（老师自己也同时兼做演员），课堂就成了师生共同演出的“舞台”。
围绕着一篇篇课文，有序幕开启的“导入”，有发展过程的“探究”，有时还有高潮时段的“即兴抒情”，还有幕落之时的“课堂小结”。这尽在老师的安排、引导、指导下推进。有时会是单刀直入的讲述，有时会是话外音式的旁白，有时会是先入为主式的老师的讲解，有时会是自由交流的学生的质疑，有时需要全神贯注地听讲，有时需要放松自如的讨论，等等。师在指挥着，调控着，生在表演着，配合着。随着一个一个问题的抛出，剧也一幕一幕往下演着，师生之间的互动就在这样的氛围中营造。课堂上的收放自如、张弛有度，完全在于师者对课文的把握与过程的设计，剧演得精彩与否，全在于对学生的调动情况如何。这，才是语文课堂的特色。
正确认识“课文”，很有必要——从课文中，积累语文功底；从课文中，享受文学快乐；从课文中，还可提高人生素养。
（作者单位：安徽省合肥市第四十八中学）