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[摘 要] 史料实证作为历史学科核心素养之一，深受广大中学教师的青睐。但在史料教学过程中，有时会出现史料无效、孤证定说、史论脱节等无效论证的现象。这些问题的存在对历史学习与研究造成一定的影响。本文对历史教学过程中如何最大限度地发挥史料的价值，谈一些浅显的看法，以便更好地践行学科核心素养教育。
[关键词] 核心素养；史料实证；无效论证
傅斯年曾说：“史学便是史料学，史学只是史料学，史学本是史料学”。历史教學的本质任务就是要还原历史真相，传播正确的人生价值和历史意识。而要真正地实现“还原历史真相”，就离不开对史料的细心甄别与深层研究。因此，作为历史学科核心素养五大要素之一的“史料实证”，深受广大中学教师的青睐。但这其中也出现了史料无效、孤证定说、史论脱节等无效论证的问题。这些问题的存在，或多或少对历史的学习与研究造成一定的影响。
一、历史去哪儿了：无效论证的主要表现
1.史料无效
首都师范大学叶小兵教授认为：“对史实的推理和论证必须依据可靠的史料作为证据，培养学生的史料实证，建构正确的历史认识。”为了教学需要，教师引用一些无明确作者或出处，甚至是经过加工的文学作品、影视作品等当作史料，更有甚者干脆自创史料，这都背离了历史教学的真实性。另外选用一些来自非正史或行文缺乏学术规范的史料，其权威性将大打折扣，直接影响了历史教学的效度与信度。
2.孤证定说
受课堂容量和手头资料的制约，自身素养的不足，一些教师在教学实践中，习惯用一则或几则史料推导出一个历史结论，大有断章取义、以偏概全之嫌，这是典型的“孤证而立”。胡适先生说过，“有几分证据，说几分话”。台湾学者杜维运也指出“惟孤证必不可得结论，凭孤证得结论，与凭臆度，相去几希”。孤证定说、孤证而立的治史方法表面上看论证简洁、思路清晰，实则论证过程牵强附会、硬伤颇多，不利于培养学生科学的求证意识和严谨的治学态度。
3.史论脱节
史论结合是史学研究的基本原则，按照“史料到史实再到史论”的顺序推进教学，教师运用归纳法对若干史料进行轻率地概括，随意得出一个自己想要的结论，史料与结论之间并没有多少必然联系，进而造成了史料与史论之间的游离与脱节。另外在演绎法教学中，偶尔也会出现利用史料验证史论时脱节，这主要是史论在表述上的随意性和不确定性造成的，有时也与学习者对史料的误解有关。史论脱节直接影响了史料的价值，严重地损害了历史教学的思辨性和学术性。
二、还原历史真相：改变无效论证的策略
1.甄别史料、用足史料
运用史料，要“了解史料诞生的时间、地点和时代背景，关注史料的作者和读者，将史料置于具体的语境中进行阅读……合理进行推论”。教师在史料教学中，既要引导学生关注史料中提及的时间、地点等信息，还要注意引导学生从不同的视角去认识和看待历史，切记不能简单地“就史论事”，而要对史料中所蕴含的显性知识与隐性知识作全面、客观的分析，用足、用好史料才是对历史负责的态度。
2.史由证来、论从史出
陈寅恪治学主旨“在史中求识”。高中历史教育的目的不只是让学生一味地背诵教材上的评价或结论，而是要让他们拥有独立思考的能力。学习历史不只是为了了解过去，更是要面向未来。因此，教师要引导学生树立“史由证来、论从史出”的唯物史观。通过对史料的解读与内化，挖掘其表面文字背后所隐含的深层意义，要让学生对史料做出客观全面的说明和诠释，从史料分析中形成自己的价值判断和历史感悟。
3.逻辑论证、严谨治学
傅斯年主张“有一份材料说一份话”。学者们尚有如此严谨的治学态度，作为中学历史教师更应该从揭示历史真相出发，掌握基本的考证方法，防止课堂上出现低级的考证错误和明显的论证硬伤。但是由于受传统思维方式的影响，教师往往缺乏逻辑意识和逻辑素养，教学中出现一些观念不清、论证不科学、语言不规范等现象。要改变这一现状，教师必须在相关历史概念的内涵与外延、逻辑与推理、方法与过程、表达与论述上多下工夫，学会运用逻辑学和社会学的基本常识去研读和论证历史。
学史贵在重法，莫让史料实证“误入歧途”。教师要通过史料教学，让学生真正体会历史学从哪里来，要到哪里去，有效地实现史学核心素养的内化。
参考文献：
[1]于云雁，云嘉南.例谈史料教学中的无效论证[J].历史教学，2017（6）：46-49.
[2]何成刚，张克州，沈为慧.史料实证：“可为”与“不可为”[J].中学历史教学参考，2017（9）：38.
（责任编辑：吕研）
[关键词] 核心素养；史料实证；无效论证
傅斯年曾说：“史学便是史料学，史学只是史料学，史学本是史料学”。历史教學的本质任务就是要还原历史真相，传播正确的人生价值和历史意识。而要真正地实现“还原历史真相”，就离不开对史料的细心甄别与深层研究。因此，作为历史学科核心素养五大要素之一的“史料实证”，深受广大中学教师的青睐。但这其中也出现了史料无效、孤证定说、史论脱节等无效论证的问题。这些问题的存在，或多或少对历史的学习与研究造成一定的影响。
一、历史去哪儿了：无效论证的主要表现
1.史料无效
首都师范大学叶小兵教授认为：“对史实的推理和论证必须依据可靠的史料作为证据，培养学生的史料实证，建构正确的历史认识。”为了教学需要，教师引用一些无明确作者或出处，甚至是经过加工的文学作品、影视作品等当作史料，更有甚者干脆自创史料，这都背离了历史教学的真实性。另外选用一些来自非正史或行文缺乏学术规范的史料，其权威性将大打折扣，直接影响了历史教学的效度与信度。
2.孤证定说
受课堂容量和手头资料的制约，自身素养的不足，一些教师在教学实践中，习惯用一则或几则史料推导出一个历史结论，大有断章取义、以偏概全之嫌，这是典型的“孤证而立”。胡适先生说过，“有几分证据，说几分话”。台湾学者杜维运也指出“惟孤证必不可得结论，凭孤证得结论，与凭臆度，相去几希”。孤证定说、孤证而立的治史方法表面上看论证简洁、思路清晰，实则论证过程牵强附会、硬伤颇多，不利于培养学生科学的求证意识和严谨的治学态度。
3.史论脱节
史论结合是史学研究的基本原则，按照“史料到史实再到史论”的顺序推进教学，教师运用归纳法对若干史料进行轻率地概括，随意得出一个自己想要的结论，史料与结论之间并没有多少必然联系，进而造成了史料与史论之间的游离与脱节。另外在演绎法教学中，偶尔也会出现利用史料验证史论时脱节，这主要是史论在表述上的随意性和不确定性造成的，有时也与学习者对史料的误解有关。史论脱节直接影响了史料的价值，严重地损害了历史教学的思辨性和学术性。
二、还原历史真相：改变无效论证的策略
1.甄别史料、用足史料
运用史料，要“了解史料诞生的时间、地点和时代背景，关注史料的作者和读者，将史料置于具体的语境中进行阅读……合理进行推论”。教师在史料教学中，既要引导学生关注史料中提及的时间、地点等信息，还要注意引导学生从不同的视角去认识和看待历史，切记不能简单地“就史论事”，而要对史料中所蕴含的显性知识与隐性知识作全面、客观的分析，用足、用好史料才是对历史负责的态度。
2.史由证来、论从史出
陈寅恪治学主旨“在史中求识”。高中历史教育的目的不只是让学生一味地背诵教材上的评价或结论，而是要让他们拥有独立思考的能力。学习历史不只是为了了解过去，更是要面向未来。因此，教师要引导学生树立“史由证来、论从史出”的唯物史观。通过对史料的解读与内化，挖掘其表面文字背后所隐含的深层意义，要让学生对史料做出客观全面的说明和诠释，从史料分析中形成自己的价值判断和历史感悟。
3.逻辑论证、严谨治学
傅斯年主张“有一份材料说一份话”。学者们尚有如此严谨的治学态度，作为中学历史教师更应该从揭示历史真相出发，掌握基本的考证方法，防止课堂上出现低级的考证错误和明显的论证硬伤。但是由于受传统思维方式的影响，教师往往缺乏逻辑意识和逻辑素养，教学中出现一些观念不清、论证不科学、语言不规范等现象。要改变这一现状，教师必须在相关历史概念的内涵与外延、逻辑与推理、方法与过程、表达与论述上多下工夫，学会运用逻辑学和社会学的基本常识去研读和论证历史。
学史贵在重法，莫让史料实证“误入歧途”。教师要通过史料教学，让学生真正体会历史学从哪里来，要到哪里去，有效地实现史学核心素养的内化。
参考文献：
[1]于云雁，云嘉南.例谈史料教学中的无效论证[J].历史教学，2017（6）：46-49.
[2]何成刚，张克州，沈为慧.史料实证：“可为”与“不可为”[J].中学历史教学参考，2017（9）：38.
（责任编辑：吕研）