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摘 要：近年来，台湾地区“国民教育阶段”的改革从九年一贯课程的推展到学校组织再造的试办，隐约浮现出一种权力下放、自主创新的特征。由此，“以学校为中心、教师为主体”的学校本位教师评价孕育而生，一方面有效地弥补了传统教师评价的不足，另一方面有助于教师专业发展的实践。与此同时，学校亦可从教师评价的行动及反思中，再度获得组织的更新与发展。
关键词：台湾；教师评价；学校本位评价；教师专业发展
一、问题的提出
近年来，随着全球教育体制的逐渐松绑和多元化，权力下放（decentralization）、学校本位（school-based）、分享治理（shared governance）、参与决定（participate decision-making）、赋权增能（empowerment）等政策成为教育改革的必然发展趋势。台湾地区在“国民教育阶段”的改革从九年一贯课程的推展到学校组织再造的试办，也隐约浮现出一种权力下放、自主创新的特征，希望通过赋权的方式促进学校与教师的双向发展。这种权力结构的转变，其实就是学校本位理念的主张与诉求。这一发展趋势，反映在教育体制层面，即是学校本位管理（School-Based Management，SBM），其赋权范围包括组织、人事、预算、课程、进修、评价等领域，让学校拥有更多自主经营权，从而提高教育绩效与品质。不过，在这些赋权范围中，评价向来被认为是最薄弱的环节，因为教育行政机关仍然紧抓评价权力不放，把评价视为监督学校和教师表现的最佳工具。可见，学校本位的教师评价将是关系学校未来发展的一项重要课题。在学校本位理念下，如何进行教师评价？评价的主要内容是什么？该评价有哪些优点，又有哪些弊端？对这些问题的探索，势必会为当代教育改革提供一个明确的指导方向。
二、发展历程
20世纪90年代，教师专业发展成为很多国家和地区教育改革的重点之一，其中，教师评价被视为增进教师专业发展的有效途径。随之，我国台湾地区也将其反映在了一系列教育举措上。1995年，台湾教育改革审议委员会出台的《第一期咨议报告书》主张各校设置教师审议委员会，以处理教师任用、考核与评价事务，其项目可以包括教师在职进修的成果与教学绩效，并将评价结果与薪资、退休、分级与换证制度相结合，以保障师资素质。2002年2月，台湾教育主管部门成立公立中小学教师绩效评量制度工作小组，并于同年9月召开公立高级中等以下学校教师考核、专业评价与绩效奖金制度改进方向研商会议，会议决定将教师考核、绩效奖金发放、教师评价分开处理。2006年4月，台湾教育主管部门公布推行“教育主管部门补助试办教师专业发展评价实施计划”，且自同年8月1日开始试办以“专业发展”为导向的中小学教师评价。此外，台湾高雄市和台北县分别于2000年、2005年试办“国民中小学教师专业评价及教学评价”，鼓励学校自行规划并实施教师评价，从而为未来全面推行教师评价打下良好的基础。当前，台湾正在试办以“专业发展”为主轴的中小学教师评价，采取“以学校为本位”的评价模式、“以教师为主体”的评价机制。但部分参与教师评价试办的县市学校，由于缺乏教师评价实务经验，往往陷入摸索、困惑、疑虑、矛盾的处境中，以致难以真正掌握教师评价的意义与价值，使得教师评价的效果非常有限。未来，台湾将会掀起一股有关教师评价的风潮，势必引发广大教育学者、教师及社会大众的热烈讨论。在这样的时代背景下，我们要对学校本位教师评价有客观、明确的审视，以期为教育改革提供可参考的方向。
三、理论探讨
2003年，台湾教师工会指出：“教师评价是一项具有高度专业内涵的公共政策，讨论教师评价至少应包含三个层次，即‘为何评鉴（why）？’‘要评鉴什么（what）？’‘如何评鉴（how）？’”下面，笔者将简要论述以上三个问题，以期对今后学校本位教师评价的发展有所裨益。
（一）学校本位教师评价及其成因
评价是社会体系中的重要元素，是人类经由适当的方法对实现或增进目标所做的决定及协助改善体系的资料[1]。美国学者蒙哥马利（Montgomery）和哈德菲（Hadfied）指出，评价包括绩效考量和促进专业成长。此外，台湾学者谢文全认为，评价是对事象加以审慎的评析，以量定其得失及原因，据以决定如何改造或革新计划的过程[2]。学者吴清山、张素侦指出，教师评价旨在通过教师工作表现的资料搜集与回馈机制，协助教师更加了解自己的专业表现，进而鼓励教师不断提升专业能力，督促教师以敬业、乐业、专业的行为表现维护学生的学习权益。[3]
台湾的学校本位教师评价（School-Based Teacher Evaluation）试图从学校本位的角度来探讨教师评价，倡导摒弃传统上以科层控制、行政导向为主的教师评价，重建一种以专业发展、教育导向为新取向的教师评价。其评价的对象是“教师”，评价的内容是“教学”，强调的是教师的主体性。顾名思义，这是一种以学校层级为主的评价方式，即进行以学校为基地、教师为中心、教学为焦点的评价活动，由学校行政人员、教师、家长、学生共同参与，以确保教师的专业发展和教学品质的提升。这种评价方式将学校作为教师评价决定、管理的主体，打破了过去行政机关主导的教师考核制度。这不仅是学校本位改革的具体实践，也是学校本位评价在教学领域的实际推广，在权力下放的同时，学校和教师被赋予了更多的教学品质与绩效责任。相比传统的教师评价制度，学校本位教师评价增加了学校权力的灵活度，提高了其自主性，使学校能够做出更加切合实际需要与发展的决定。由此，学校本位教师评价是一种以学校为中心、教师为主体的评价机制，经过专业支持与学习，透过参与、沟通、对话与协商，结合内部评价与外部评价，在真实情境中搜集教师在教学表现方面的资料，并进行描述和价值判断，从而达到改进教学和提升教学绩效的双重目的[4]。可见，学校本位教师评价强调教师参与评价的重要性，致力于教师与学校的共同发展，具有如下特点。 第一，学校本位教师评价是根植于学校的评价机制。在学校本位教师评价中，学校的所有成员（行政人员、教师、学生等）都是评价的利害关系人，必须参与到评价规划与实施的过程中。虽然学校本位教师评价以学校为核心，但并不受学校本身的限制。通过内部评价与外部评价连接互补，学校本位教师评价克服了过去偏重外部评价的行政功能，从而落实学校本位的精神，以有效达成教师评价的教育功能。
第二，学校本位教师评价注重参与、沟通、对话与协商。在学校本位教师评价体系下，所有学校本位教师评价的利害关系人都有发表自己意见、表达自己心声的机会。这样，多角度、多层面、不同观点的交融会使教师评价更加具有权威性、建设性，更具有价值。
第三，学校本位教师评价重视评价知能的学习。不同角色对于教师评价意义的理解不同，教师可能更加注重评价结果对自己专业成长的促进作用，行政人员可能更加注重评价结果的绩效功能。通过参与学校本位教师评价过程，学校成员能够以“做中学”的方式明确教师评价的真正含义，而不致于矫枉过正。
第四，学校本位教师评价强调多元资料的收集与分析。学校本位教师评价采取多种方式收集可靠的教学评价资料，如访谈、教室观察、教学检核表、教学日志、教学档案、教学录影、教学能力检测等，从而进行系统的描述与价值判断。
第五，学校本位教师评价注重在真实情境中进行评价。学校本位教师评价在日常生活中进行，由熟悉学校脉络和教学问题的人员参与评价，凸显情境化、真实性。
第六，学校本位教师评价兼顾教学改进与绩效责任。学校本位教师评价包括内部评价与外部评价两种方式：前者有助于教学改进，后者则注重绩效责任；前者促进教师发展，后者促进学校更新。总体而言，学校本位教师评价，一方面有效地弥补了以往教师评价的不足，另一方面有助于教师专业发展的实践探索。与此同时，学校亦可从教师评价的实践及反思中，再度获得组织的更新与发展。
（二）渗透学校本位评价的教师评价过程
由对学校本位教师评价的界定可知，学校本位评价的实施不同于传统的教师考核或评价模式。不同的学校和教师存在一定的差异，因此，很难找到一种公认的评价模式。其实，学校本位评价在以色列、美国、挪威、荷兰等国家都有所主张或推行，台湾亦有一些尝试和经验。
台湾学者郭昭佑在运用学校本位评价模式进行“国中”校务评价的个案研究时，将整个评价的实施过程分为六个阶段（见表1），初步印证了学校本位评价的可行性。
不难发现，这种学校本位评价的实施过程属于以校务为主的学校评价，并没有拓展至教师评价。因此，台湾学者孙志麟将学校本位、教师参与、学习评价、专业对话的评价理念运用到学校本位教师评价中，将其实施过程分为准备、规划、执行与回馈四个阶段（见表2）。这一学校本位教师评价的实施过程充分体现了赋权增能、参与决定、学校本位等教师评价新取向，无疑将成为教师评价的典范，对教师专业发展和整个学校的组织更新起到推动作用。
四、启示
台湾地区的学校本位教师评价虽然能够促进教师个人与学校整体发展，但在实施过程中难免会遇到一些困境或问题，如参与者未能完全掌握学校本位评价的核心理念；教师评价未能成为教师们日常生活的一部分，反而增添了其工作负担，导致事倍功半；对教师进行赋权增能的基础仍然薄弱等。针对上述问题，笔者得出了三点启示。
（一）树立正确的学校本位教师评价观念，促进教师、学校双向发展
与传统意义上的教师评价不同，学校本位教师评价摆脱了科层管制的模式，主张权力下放，强调“以学校为基础、教师为主体”，鼓励教师说出心声，参与评价，并在评价中不断反思、学习、成长。倘若学校和教师没能准确地认识学校本位教师评价的核心理念，则很难达到预期的效果，甚至可能会衍生诸多弊端与问题。
（二）将学校本位教师评价融入日常生活，减轻教师负荷
在学校本位教师评价中，教师不应该只是被动地接收和执行既定方案，被动地等待评价或考核，应当主动参与评价，并能在评价过程中不断反思并改进教学，从而提升自身专业水准。但是，这些工作往往会耗费教师大量的时间，导致其工作量增加。因此，学校在推行学校本位教师评价的过程中，要切实关注教师群体的实际需求与心理感受，并给予足够的资源与帮助，如减轻教师兼任行政工作的负担，重新构建每名教师的教学任务，提供专业咨询与支持以及良好的生活工作环境等。
（三）切实贯彻教师增权赋能理论，重建评价体制的权力结构
学校本位教师评价是以学校本位的模式进行运作，强调权力下放，学校自主运作。其实，这就是赋权增能的一种尝试与实践。但是，学校本位教师评价模式正处于起步阶段，还未真正打破传统意义上的科层管制的局面，因此，我们倡导教育部门能够真正将权力下放到学校、教师手中，真正实现学校本位管理的教师评价。
参考文献：
[1]关启佳.澳门实施教师评鉴制度之教师倾向性研究[D].广州：华南师范大学，2002.
[2]罗清水. “国小”教师评鉴的概念与方法[J].“国教”学报，1999，11.
[3]吴清山，张素侦.教师评鉴：理念、挑战与策略[M].台北：学富文化出版有限公司，2002.
[4]孙志麟.学校本位观点的教师评价[M].台北：学富文化出版有限公司，2004：223-254.
编辑 吴婷 校对 朱婷婷
关键词：台湾；教师评价；学校本位评价；教师专业发展
一、问题的提出
近年来，随着全球教育体制的逐渐松绑和多元化，权力下放（decentralization）、学校本位（school-based）、分享治理（shared governance）、参与决定（participate decision-making）、赋权增能（empowerment）等政策成为教育改革的必然发展趋势。台湾地区在“国民教育阶段”的改革从九年一贯课程的推展到学校组织再造的试办，也隐约浮现出一种权力下放、自主创新的特征，希望通过赋权的方式促进学校与教师的双向发展。这种权力结构的转变，其实就是学校本位理念的主张与诉求。这一发展趋势，反映在教育体制层面，即是学校本位管理（School-Based Management，SBM），其赋权范围包括组织、人事、预算、课程、进修、评价等领域，让学校拥有更多自主经营权，从而提高教育绩效与品质。不过，在这些赋权范围中，评价向来被认为是最薄弱的环节，因为教育行政机关仍然紧抓评价权力不放，把评价视为监督学校和教师表现的最佳工具。可见，学校本位的教师评价将是关系学校未来发展的一项重要课题。在学校本位理念下，如何进行教师评价？评价的主要内容是什么？该评价有哪些优点，又有哪些弊端？对这些问题的探索，势必会为当代教育改革提供一个明确的指导方向。
二、发展历程
20世纪90年代，教师专业发展成为很多国家和地区教育改革的重点之一，其中，教师评价被视为增进教师专业发展的有效途径。随之，我国台湾地区也将其反映在了一系列教育举措上。1995年，台湾教育改革审议委员会出台的《第一期咨议报告书》主张各校设置教师审议委员会，以处理教师任用、考核与评价事务，其项目可以包括教师在职进修的成果与教学绩效，并将评价结果与薪资、退休、分级与换证制度相结合，以保障师资素质。2002年2月，台湾教育主管部门成立公立中小学教师绩效评量制度工作小组，并于同年9月召开公立高级中等以下学校教师考核、专业评价与绩效奖金制度改进方向研商会议，会议决定将教师考核、绩效奖金发放、教师评价分开处理。2006年4月，台湾教育主管部门公布推行“教育主管部门补助试办教师专业发展评价实施计划”，且自同年8月1日开始试办以“专业发展”为导向的中小学教师评价。此外，台湾高雄市和台北县分别于2000年、2005年试办“国民中小学教师专业评价及教学评价”，鼓励学校自行规划并实施教师评价，从而为未来全面推行教师评价打下良好的基础。当前，台湾正在试办以“专业发展”为主轴的中小学教师评价，采取“以学校为本位”的评价模式、“以教师为主体”的评价机制。但部分参与教师评价试办的县市学校，由于缺乏教师评价实务经验，往往陷入摸索、困惑、疑虑、矛盾的处境中，以致难以真正掌握教师评价的意义与价值，使得教师评价的效果非常有限。未来，台湾将会掀起一股有关教师评价的风潮，势必引发广大教育学者、教师及社会大众的热烈讨论。在这样的时代背景下，我们要对学校本位教师评价有客观、明确的审视，以期为教育改革提供可参考的方向。
三、理论探讨
2003年，台湾教师工会指出：“教师评价是一项具有高度专业内涵的公共政策，讨论教师评价至少应包含三个层次，即‘为何评鉴（why）？’‘要评鉴什么（what）？’‘如何评鉴（how）？’”下面，笔者将简要论述以上三个问题，以期对今后学校本位教师评价的发展有所裨益。
（一）学校本位教师评价及其成因
评价是社会体系中的重要元素，是人类经由适当的方法对实现或增进目标所做的决定及协助改善体系的资料[1]。美国学者蒙哥马利（Montgomery）和哈德菲（Hadfied）指出，评价包括绩效考量和促进专业成长。此外，台湾学者谢文全认为，评价是对事象加以审慎的评析，以量定其得失及原因，据以决定如何改造或革新计划的过程[2]。学者吴清山、张素侦指出，教师评价旨在通过教师工作表现的资料搜集与回馈机制，协助教师更加了解自己的专业表现，进而鼓励教师不断提升专业能力，督促教师以敬业、乐业、专业的行为表现维护学生的学习权益。[3]
台湾的学校本位教师评价（School-Based Teacher Evaluation）试图从学校本位的角度来探讨教师评价，倡导摒弃传统上以科层控制、行政导向为主的教师评价，重建一种以专业发展、教育导向为新取向的教师评价。其评价的对象是“教师”，评价的内容是“教学”，强调的是教师的主体性。顾名思义，这是一种以学校层级为主的评价方式，即进行以学校为基地、教师为中心、教学为焦点的评价活动，由学校行政人员、教师、家长、学生共同参与，以确保教师的专业发展和教学品质的提升。这种评价方式将学校作为教师评价决定、管理的主体，打破了过去行政机关主导的教师考核制度。这不仅是学校本位改革的具体实践，也是学校本位评价在教学领域的实际推广，在权力下放的同时，学校和教师被赋予了更多的教学品质与绩效责任。相比传统的教师评价制度，学校本位教师评价增加了学校权力的灵活度，提高了其自主性，使学校能够做出更加切合实际需要与发展的决定。由此，学校本位教师评价是一种以学校为中心、教师为主体的评价机制，经过专业支持与学习，透过参与、沟通、对话与协商，结合内部评价与外部评价，在真实情境中搜集教师在教学表现方面的资料，并进行描述和价值判断，从而达到改进教学和提升教学绩效的双重目的[4]。可见，学校本位教师评价强调教师参与评价的重要性，致力于教师与学校的共同发展，具有如下特点。 第一，学校本位教师评价是根植于学校的评价机制。在学校本位教师评价中，学校的所有成员（行政人员、教师、学生等）都是评价的利害关系人，必须参与到评价规划与实施的过程中。虽然学校本位教师评价以学校为核心，但并不受学校本身的限制。通过内部评价与外部评价连接互补，学校本位教师评价克服了过去偏重外部评价的行政功能，从而落实学校本位的精神，以有效达成教师评价的教育功能。
第二，学校本位教师评价注重参与、沟通、对话与协商。在学校本位教师评价体系下，所有学校本位教师评价的利害关系人都有发表自己意见、表达自己心声的机会。这样，多角度、多层面、不同观点的交融会使教师评价更加具有权威性、建设性，更具有价值。
第三，学校本位教师评价重视评价知能的学习。不同角色对于教师评价意义的理解不同，教师可能更加注重评价结果对自己专业成长的促进作用，行政人员可能更加注重评价结果的绩效功能。通过参与学校本位教师评价过程，学校成员能够以“做中学”的方式明确教师评价的真正含义，而不致于矫枉过正。
第四，学校本位教师评价强调多元资料的收集与分析。学校本位教师评价采取多种方式收集可靠的教学评价资料，如访谈、教室观察、教学检核表、教学日志、教学档案、教学录影、教学能力检测等，从而进行系统的描述与价值判断。
第五，学校本位教师评价注重在真实情境中进行评价。学校本位教师评价在日常生活中进行，由熟悉学校脉络和教学问题的人员参与评价，凸显情境化、真实性。
第六，学校本位教师评价兼顾教学改进与绩效责任。学校本位教师评价包括内部评价与外部评价两种方式：前者有助于教学改进，后者则注重绩效责任；前者促进教师发展，后者促进学校更新。总体而言，学校本位教师评价，一方面有效地弥补了以往教师评价的不足，另一方面有助于教师专业发展的实践探索。与此同时，学校亦可从教师评价的实践及反思中，再度获得组织的更新与发展。
（二）渗透学校本位评价的教师评价过程
由对学校本位教师评价的界定可知，学校本位评价的实施不同于传统的教师考核或评价模式。不同的学校和教师存在一定的差异，因此，很难找到一种公认的评价模式。其实，学校本位评价在以色列、美国、挪威、荷兰等国家都有所主张或推行，台湾亦有一些尝试和经验。
台湾学者郭昭佑在运用学校本位评价模式进行“国中”校务评价的个案研究时，将整个评价的实施过程分为六个阶段（见表1），初步印证了学校本位评价的可行性。
不难发现，这种学校本位评价的实施过程属于以校务为主的学校评价，并没有拓展至教师评价。因此，台湾学者孙志麟将学校本位、教师参与、学习评价、专业对话的评价理念运用到学校本位教师评价中，将其实施过程分为准备、规划、执行与回馈四个阶段（见表2）。这一学校本位教师评价的实施过程充分体现了赋权增能、参与决定、学校本位等教师评价新取向，无疑将成为教师评价的典范，对教师专业发展和整个学校的组织更新起到推动作用。
四、启示
台湾地区的学校本位教师评价虽然能够促进教师个人与学校整体发展，但在实施过程中难免会遇到一些困境或问题，如参与者未能完全掌握学校本位评价的核心理念；教师评价未能成为教师们日常生活的一部分，反而增添了其工作负担，导致事倍功半；对教师进行赋权增能的基础仍然薄弱等。针对上述问题，笔者得出了三点启示。
（一）树立正确的学校本位教师评价观念，促进教师、学校双向发展
与传统意义上的教师评价不同，学校本位教师评价摆脱了科层管制的模式，主张权力下放，强调“以学校为基础、教师为主体”，鼓励教师说出心声，参与评价，并在评价中不断反思、学习、成长。倘若学校和教师没能准确地认识学校本位教师评价的核心理念，则很难达到预期的效果，甚至可能会衍生诸多弊端与问题。
（二）将学校本位教师评价融入日常生活，减轻教师负荷
在学校本位教师评价中，教师不应该只是被动地接收和执行既定方案，被动地等待评价或考核，应当主动参与评价，并能在评价过程中不断反思并改进教学，从而提升自身专业水准。但是，这些工作往往会耗费教师大量的时间，导致其工作量增加。因此，学校在推行学校本位教师评价的过程中，要切实关注教师群体的实际需求与心理感受，并给予足够的资源与帮助，如减轻教师兼任行政工作的负担，重新构建每名教师的教学任务，提供专业咨询与支持以及良好的生活工作环境等。
（三）切实贯彻教师增权赋能理论，重建评价体制的权力结构
学校本位教师评价是以学校本位的模式进行运作，强调权力下放，学校自主运作。其实，这就是赋权增能的一种尝试与实践。但是，学校本位教师评价模式正处于起步阶段，还未真正打破传统意义上的科层管制的局面，因此，我们倡导教育部门能够真正将权力下放到学校、教师手中，真正实现学校本位管理的教师评价。
参考文献：
[1]关启佳.澳门实施教师评鉴制度之教师倾向性研究[D].广州：华南师范大学，2002.
[2]罗清水. “国小”教师评鉴的概念与方法[J].“国教”学报，1999，11.
[3]吴清山，张素侦.教师评鉴：理念、挑战与策略[M].台北：学富文化出版有限公司，2002.
[4]孙志麟.学校本位观点的教师评价[M].台北：学富文化出版有限公司，2004：223-254.
编辑 吴婷 校对 朱婷婷