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《拿来主义》一直是高中语文教科书的重点课文，不仅因为它具有破立有致的结构思路，入木三分的讽刺语言，而且因为它具有我国对待国外文化“吸取精华，剔除糟粕”的基本态度。从一课只能教学生掌握一个高级规则（再积累一点语文知识）的教学原则出发，纠正与调整发表在某中学语文杂志上的《拿来主义》的教学目标（见该杂志2018年05期《〈拿来主义〉教学设计》），对于我们的阅读教学来说，有着一定的现实意义。
原有目标：
1.深入理解“拿来主义”的内涵及其现实意义。
2.学习本文对论说对象的高度抽象概括与议论的形象化和典型化的特点。
3.整体把握作者的论述思路，学习本文破立结合的论证方式。
升格思路：
这三项教学目标到底是一课时的教学目标，还是多课时的教学目标？不知道，《<拿来主义>教学设计》一文从头到尾都没有课时安排的表述。或许作者会辩护，没有标明几课时就是一课时嘛。然而问题又来了，一课时能让学生掌握这三项目标吗？至于目标“1”是文本内容并不符合语文阅读教学之道暂且不论，目标“2”包含三个独立的语文规则，目标“3”包含两个有联系的语文规则，五个语文规则都是高级语文规则。一课时只能教学生掌握一个高级规则（再积累一点语文知识），如果目标“1”符合语文学习的要求，那么现在这一课就有六个高级规则，无疑容量太大。再说，应该进入教学目标的字词与文化常识没有看到。也就是说，目标设置者忽视或抛弃了语文知识积累。现在全面审视《<拿来主义>教学设计》中的教学目标，发现存在如下错误：
第一，目标“1”以文本内容为目标内容，违背“学习祖国语言文字运用”的原则。
第二，六个语文规则，目标太多，容量太大。
第三，目标“2”中的“典型化”生造词语，议论文阅读教学中没有“议论的典型化”一说。
第四，用心理动词“理解”“把握”与笼统的行为动词“学习”陈述目标，没有可操作性。
第五，作为字词、常识的非重点目标缺失。
第六，目标“3”中“作者的论述思路”与“破立结合的论证方式”彼此重复，影响课堂教学操作。
如何纠正上述六个错误，调整其目标设置呢？
第一，删除目标“1”，把文本内容的理解融在学习语文高级规则的过程中。
第二，安排两课时，整合目标“2”中的“目标对象的高度抽象概括”为第一课时的重点目标（“解说段落、部分与全篇的论证的中心”）；整合目标“3”为第二课时的重点目标。
第三，取消目标“2”中的“议论的典型化”一说。
第四，不用“理解”“把握”等心理动词与“学习”等笼统的行为动词陈述教学目标，因为会使目标不具有可操作性；只能选用具体的行为动词陈述目标。
第五，增加以字词、文化常识为内容的非重点目标，可写成“字词积累”与“文化常识积累”，且作详细解说。
第六，把目标“3”中“作者的论述思路”与“破立结合的论证方式”整合成“先破后立，破中有立，立中有破”的表述。
下面说第一课时的重点目标如何设置。
概括（generalization）是人脑通过相关方法进行比较，把不同事物某些方面的共同特征抽象出来的思维方式。《<拿来主义>教学设计》目标“2”中的“高度抽象概括”一词有叠床架屋之嫌，“概括”本身包括“抽象”，有“概括”就不要用“抽象”；“高度”一词适用于赞赏性语境，科学而平实的陈述教学目标不需要这样的表述。因此“学习本文对论说对象的高度抽象概括”就是“学习本文对论说对象的概括”，意为议论文阅读中的概括学习。然而，这概括学习还不好操作，一如现代阅读常有的“概括下面文字的中心”仍然没有具体的抓手。下面通过规则系统对“概括论说内容”进行学理分析：
P1 如果 意图是概括文本段落、部分、全篇的论说内容
Q1 则根据论说内容解说文本段落、部分、全篇的中心
P2 如果意图是根据论说内容解说文本段落、部分、全篇的中心
Q2 则寻找与确定文本段落、部分、全篇的中心句
P3 如果意图是寻找与确定文本段落、部分、全篇的中心句
Q3 则在文本段落、部分、全篇的疑似中心句的句子之中，排除掉“用来证明……”的句子以区别出“被……证明”的句子”
最后一个规则具体，可操作，就不必推出第四个规则了。三个规则前后相承，构成一个有机的规则系统，其高级规则以第一个规则的前件为前件，以最后一个规则的后件为后件：要概括文本段落、部分、全篇的论说内容，就应当在文本段落、部分、全篇的疑似中心句的中間，排除掉“用来证明……”的句子以区别出“被……证明”的句子。当然，这个高级规则还可以把前后件颠倒，以操作行为在前：只有在文本段落、部分、全篇的疑似中心句的中间，排除掉“用来证明……”的句子以区别出“被……证明”的句子，才能概括文本段落、部分、全篇的论说内容。
下面说第二课时的重点目标如何设置。
仍然通过规则系统对“破立结合的论述艺术”进行学理分析：
P1 如果意图是结合文本解说破立结合的论证艺术
Q1 则陈述“破立先后结合”的论证思路与“破立主次结合”的论证方式
P2 如果意图是陈述“破立先后结合”的论证思路与“破立主次结合”的论证方式
Q2 则陈述“先破”与“后立”的部分内容的逻辑联系与“破为主立为次”的逻辑联系、“立为主破为次”的逻辑联系
P3 如果意图是陈述“先破”与“后立”的逻辑联系与“破为主立为次”的逻辑联系、“立为主破为次”的逻辑联系
Q3 则划出“先破”与“后立”两部分陈述两者的逻辑联系；于“破”中找出“立”的部分，解说两者逻辑联系，于“立”中找出“破”的内容，解说两者逻辑联系 P4 如果意图是划出“先破”与“后立”两部分陈述两者的逻辑联系；于“破”中找出“立”的部分，解说两者逻辑联系，于“立”中找出“破”的内容，解说两者逻辑联系
Q4 则划出“先破”与“后立”两部分陈述两者的因果联系；于“破”中找出“立”的部分，解说两者因果联系，于“立”中找出“破”的内容，解说两者的因果联系
为什么用四个规则？因为第三个规则的后件还不好操作，其“逻辑联系”范围太大，学生难以确定，于是用第个规则予以解决，把“逻辑联系”缩小为“因果联系”。大凡论证无论举例还是引理，无论归纳还是演绎，都有因果联系。这样，四个规则相继连在一起，构成了一个有机的规则系统。其高级规则由第一个规则的前件和最后一个规则的后件结合而成：要结合文本解说破立结合的论证艺术，就得划出“先破”与“后立”两部分，陈述两者的因果联系；于“破”中找出“立”的部分，解说两者因果联系，于“立”中找出“破”的内容，解说两者的因果联系。当然，这高级规则的表述也可以变P→Q为Q→P：只有划出“先破”与“后立”两部分，陈述两者的因果联系，于“破”中找出“立”的部分，解说两者因果联系，于“立”中找出“破”的内容，解说两者的因果联系；才能结合文本解说破立结合的论证艺术。
升格目标：
第一课时
教学目标：
在文本段落、部分或全篇的疑似中心句的句子中间，以排除“用来证明……”的句子来区别“被……证明”的句子，以此句概括文本段落、部分、全篇的论说内容。且用这种区别“被证明”句子以概括论证中心的读法来概括《捧与挖》一文的论证中心。
第1段“到现在，成了什么都是‘送去主义’了”，既“被”开篇“闭关主义”一句“论证”，又“被”后面“别的且不说罢，单是学艺上的东西”一句“论证”。
第2段“用来论证”第1段中“什么都是‘送去主义’”一句。
第3段结尾“讨一点残羹冷炙做奖赏”一句“被”“中国也不是（太阳）”一句“论证”，其中心是“只是给与”危害严重。这个中心又“用来论证”第4段的中心。
第4段“这是‘抛给’的”一句既“被”“可以称之为‘送来’”一句“论证”，又被第3段“只是给与”的危害这一中心“论证”。
1、2、3、4段是全文的前半部分，第4段“被”前面三段“论证”。1、2段呈现“送去主义”的表现，第3段揭示其危害，第4段要人们认清“送去主义”的危害。
第5段提出全文中心，是全文“被证明”的段落，既“被”第4段“论证”，又“被”后半部分论证。
第6段“我们被‘送来’的东西吓怕了”一句既“被”后面“先有英国的鸦片……而不是‘拿来’的缘故”部分论证，又“用来论证”第5段。
第7段“我们要运用脑髓，放出眼光，自己来拿”既“被”第6段“论证”，亦“被”8、9段“论证”，又“用来论证”全文中心要实行“拿来主义”。
第8段结尾句“‘拿来主义’者是全不这样的”之句既“被”前面“孱头”“昏蛋”“废物”三种表现所“论证”，又“用来论证”第9段中心“他占有，挑选”。
第9段“他占有，挑选”之句既“被”上段中心“论证”，又“被”下文“鱼翅”“鸦片”“烟枪和烟灯”“姨太太”四项内容“论证”，也被本段结尾“要不然，‘拿来主义’怕未免有些危机”之句“论证”。
第10段开头“我们要拿来。我们要或使用，或存放，或毁灭”一句既“被”后面三句“论证”，又“用来论证”第5段要实行“拿来主义”的观点。
字词积累：
1.正音（略）
2.辨形（略）
3.释义（略）
第二课时
教学目标：
在全文中划出“先破”与“后立”两部分，解说先后两者的因果联系；于“破”中找出“立”的部分，于“立”中找出“破”的内容，分别解说两者的因果联系。且根据这种破立结合的论证艺术，考察《请慎下“中国人没素质”的结论》《不洒离别间》《为生命着色》三篇议论文，从中找出最为相似的一篇。
《拿来主义》一文的先破后立：先破是揭露一味“送去”的不良表现及其严重后果，后立是提出“拿来主义”的主张及其具体做法。先破之中的立，是在揭露一味“送去”的丑态与其严重后果之间自然提出“没有人根据了‘礼尚往来’的仪节，说道：拿来”，因而破得更有力量。后立之中的破，是在论证“拿来主义”的具体做法之前，批评不敢拿来、盲目排斥、全盘接收的三种错误做法，因而立得更加鲜明。《不洒离别间》与《拿来主义》最为相似。因为它与《拿来主义》一样，整体上先破后立，先破之中有立，后立之中有破。
常识积累：
1.《且介亭杂文》之“且介”：“且介”是“半租界”的意思。鲁迅当时住在上海闸北帝国主义越界筑路区域，所以故意将“租界”二字各取一半，以表愤慨之情。“且介亭”标明这些杂文是在上海半租界的亭子间里写的，同时形象地讽刺了国民党统治下半殖民地半封建的黑暗现实。 2。象征主义：19世纪末法国等西方国家出现的艺术思潮。 3。国粹：一个国家固有文化中的精華。
形象化议论句子积累：
1.还有几位“大师”们捧着几张古画和新画，在欧洲各国一路的挂过去 2.欣欣然的蹩进卧室，大吸剩下的鸦片，那当然更是废物
反语嘲讽句子积累：
1.总之，活人替代了古董，我敢说，也可以算得显出一点进步了 2.当然，能够只是送出去，也不算坏事情，一者见得丰富，二者见得大度 3.我在这里也并不想对于“送去”再说什么，否则太不“摩登”了 4.只有烟枪和烟灯，虽然形式和印度，波斯，阿剌伯的烟具都不同，确可以算是一种国粹，倘使背着周游世界，一定会有人看，
升格总结：
两个课时重点目标由语文原理物化为语文规则系统，再抽取为语文高级规则的方法写成，其依据是具体可操作，可学，可教。选择“破立结合”与“概括中心”两个语文元素制定教学目标，既尊重《〈拿来主义〉教学设计》一文的原意，亦符合语文学科中议论文教学的要求。为什么增加“形象化议论”与“反语嘲讽”两种句子的积累？化高级规则为一般积累。也就是说，尽管一课只能教学生掌握一个高级规则，但也要关注高级规则的积累。积累高级规则不只是语句方面的，也可以是识记方面的。无论语句积累还是识记积累，都是高级规则的“降教”处理。
[作者通联：江苏张家港外国语学校]
原有目标：
1.深入理解“拿来主义”的内涵及其现实意义。
2.学习本文对论说对象的高度抽象概括与议论的形象化和典型化的特点。
3.整体把握作者的论述思路，学习本文破立结合的论证方式。
升格思路：
这三项教学目标到底是一课时的教学目标，还是多课时的教学目标？不知道，《<拿来主义>教学设计》一文从头到尾都没有课时安排的表述。或许作者会辩护，没有标明几课时就是一课时嘛。然而问题又来了，一课时能让学生掌握这三项目标吗？至于目标“1”是文本内容并不符合语文阅读教学之道暂且不论，目标“2”包含三个独立的语文规则，目标“3”包含两个有联系的语文规则，五个语文规则都是高级语文规则。一课时只能教学生掌握一个高级规则（再积累一点语文知识），如果目标“1”符合语文学习的要求，那么现在这一课就有六个高级规则，无疑容量太大。再说，应该进入教学目标的字词与文化常识没有看到。也就是说，目标设置者忽视或抛弃了语文知识积累。现在全面审视《<拿来主义>教学设计》中的教学目标，发现存在如下错误：
第一，目标“1”以文本内容为目标内容，违背“学习祖国语言文字运用”的原则。
第二，六个语文规则，目标太多，容量太大。
第三，目标“2”中的“典型化”生造词语，议论文阅读教学中没有“议论的典型化”一说。
第四，用心理动词“理解”“把握”与笼统的行为动词“学习”陈述目标，没有可操作性。
第五，作为字词、常识的非重点目标缺失。
第六，目标“3”中“作者的论述思路”与“破立结合的论证方式”彼此重复，影响课堂教学操作。
如何纠正上述六个错误，调整其目标设置呢？
第一，删除目标“1”，把文本内容的理解融在学习语文高级规则的过程中。
第二，安排两课时，整合目标“2”中的“目标对象的高度抽象概括”为第一课时的重点目标（“解说段落、部分与全篇的论证的中心”）；整合目标“3”为第二课时的重点目标。
第三，取消目标“2”中的“议论的典型化”一说。
第四，不用“理解”“把握”等心理动词与“学习”等笼统的行为动词陈述教学目标，因为会使目标不具有可操作性；只能选用具体的行为动词陈述目标。
第五，增加以字词、文化常识为内容的非重点目标，可写成“字词积累”与“文化常识积累”，且作详细解说。
第六，把目标“3”中“作者的论述思路”与“破立结合的论证方式”整合成“先破后立，破中有立，立中有破”的表述。
下面说第一课时的重点目标如何设置。
概括（generalization）是人脑通过相关方法进行比较，把不同事物某些方面的共同特征抽象出来的思维方式。《<拿来主义>教学设计》目标“2”中的“高度抽象概括”一词有叠床架屋之嫌，“概括”本身包括“抽象”，有“概括”就不要用“抽象”；“高度”一词适用于赞赏性语境，科学而平实的陈述教学目标不需要这样的表述。因此“学习本文对论说对象的高度抽象概括”就是“学习本文对论说对象的概括”，意为议论文阅读中的概括学习。然而，这概括学习还不好操作，一如现代阅读常有的“概括下面文字的中心”仍然没有具体的抓手。下面通过规则系统对“概括论说内容”进行学理分析：
P1 如果 意图是概括文本段落、部分、全篇的论说内容
Q1 则根据论说内容解说文本段落、部分、全篇的中心
P2 如果意图是根据论说内容解说文本段落、部分、全篇的中心
Q2 则寻找与确定文本段落、部分、全篇的中心句
P3 如果意图是寻找与确定文本段落、部分、全篇的中心句
Q3 则在文本段落、部分、全篇的疑似中心句的句子之中，排除掉“用来证明……”的句子以区别出“被……证明”的句子”
最后一个规则具体，可操作，就不必推出第四个规则了。三个规则前后相承，构成一个有机的规则系统，其高级规则以第一个规则的前件为前件，以最后一个规则的后件为后件：要概括文本段落、部分、全篇的论说内容，就应当在文本段落、部分、全篇的疑似中心句的中間，排除掉“用来证明……”的句子以区别出“被……证明”的句子。当然，这个高级规则还可以把前后件颠倒，以操作行为在前：只有在文本段落、部分、全篇的疑似中心句的中间，排除掉“用来证明……”的句子以区别出“被……证明”的句子，才能概括文本段落、部分、全篇的论说内容。
下面说第二课时的重点目标如何设置。
仍然通过规则系统对“破立结合的论述艺术”进行学理分析：
P1 如果意图是结合文本解说破立结合的论证艺术
Q1 则陈述“破立先后结合”的论证思路与“破立主次结合”的论证方式
P2 如果意图是陈述“破立先后结合”的论证思路与“破立主次结合”的论证方式
Q2 则陈述“先破”与“后立”的部分内容的逻辑联系与“破为主立为次”的逻辑联系、“立为主破为次”的逻辑联系
P3 如果意图是陈述“先破”与“后立”的逻辑联系与“破为主立为次”的逻辑联系、“立为主破为次”的逻辑联系
Q3 则划出“先破”与“后立”两部分陈述两者的逻辑联系；于“破”中找出“立”的部分，解说两者逻辑联系，于“立”中找出“破”的内容，解说两者逻辑联系 P4 如果意图是划出“先破”与“后立”两部分陈述两者的逻辑联系；于“破”中找出“立”的部分，解说两者逻辑联系，于“立”中找出“破”的内容，解说两者逻辑联系
Q4 则划出“先破”与“后立”两部分陈述两者的因果联系；于“破”中找出“立”的部分，解说两者因果联系，于“立”中找出“破”的内容，解说两者的因果联系
为什么用四个规则？因为第三个规则的后件还不好操作，其“逻辑联系”范围太大，学生难以确定，于是用第个规则予以解决，把“逻辑联系”缩小为“因果联系”。大凡论证无论举例还是引理，无论归纳还是演绎，都有因果联系。这样，四个规则相继连在一起，构成了一个有机的规则系统。其高级规则由第一个规则的前件和最后一个规则的后件结合而成：要结合文本解说破立结合的论证艺术，就得划出“先破”与“后立”两部分，陈述两者的因果联系；于“破”中找出“立”的部分，解说两者因果联系，于“立”中找出“破”的内容，解说两者的因果联系。当然，这高级规则的表述也可以变P→Q为Q→P：只有划出“先破”与“后立”两部分，陈述两者的因果联系，于“破”中找出“立”的部分，解说两者因果联系，于“立”中找出“破”的内容，解说两者的因果联系；才能结合文本解说破立结合的论证艺术。
升格目标：
第一课时
教学目标：
在文本段落、部分或全篇的疑似中心句的句子中间，以排除“用来证明……”的句子来区别“被……证明”的句子，以此句概括文本段落、部分、全篇的论说内容。且用这种区别“被证明”句子以概括论证中心的读法来概括《捧与挖》一文的论证中心。
第1段“到现在，成了什么都是‘送去主义’了”，既“被”开篇“闭关主义”一句“论证”，又“被”后面“别的且不说罢，单是学艺上的东西”一句“论证”。
第2段“用来论证”第1段中“什么都是‘送去主义’”一句。
第3段结尾“讨一点残羹冷炙做奖赏”一句“被”“中国也不是（太阳）”一句“论证”，其中心是“只是给与”危害严重。这个中心又“用来论证”第4段的中心。
第4段“这是‘抛给’的”一句既“被”“可以称之为‘送来’”一句“论证”，又被第3段“只是给与”的危害这一中心“论证”。
1、2、3、4段是全文的前半部分，第4段“被”前面三段“论证”。1、2段呈现“送去主义”的表现，第3段揭示其危害，第4段要人们认清“送去主义”的危害。
第5段提出全文中心，是全文“被证明”的段落，既“被”第4段“论证”，又“被”后半部分论证。
第6段“我们被‘送来’的东西吓怕了”一句既“被”后面“先有英国的鸦片……而不是‘拿来’的缘故”部分论证，又“用来论证”第5段。
第7段“我们要运用脑髓，放出眼光，自己来拿”既“被”第6段“论证”，亦“被”8、9段“论证”，又“用来论证”全文中心要实行“拿来主义”。
第8段结尾句“‘拿来主义’者是全不这样的”之句既“被”前面“孱头”“昏蛋”“废物”三种表现所“论证”，又“用来论证”第9段中心“他占有，挑选”。
第9段“他占有，挑选”之句既“被”上段中心“论证”，又“被”下文“鱼翅”“鸦片”“烟枪和烟灯”“姨太太”四项内容“论证”，也被本段结尾“要不然，‘拿来主义’怕未免有些危机”之句“论证”。
第10段开头“我们要拿来。我们要或使用，或存放，或毁灭”一句既“被”后面三句“论证”，又“用来论证”第5段要实行“拿来主义”的观点。
字词积累：
1.正音（略）
2.辨形（略）
3.释义（略）
第二课时
教学目标：
在全文中划出“先破”与“后立”两部分，解说先后两者的因果联系；于“破”中找出“立”的部分，于“立”中找出“破”的内容，分别解说两者的因果联系。且根据这种破立结合的论证艺术，考察《请慎下“中国人没素质”的结论》《不洒离别间》《为生命着色》三篇议论文，从中找出最为相似的一篇。
《拿来主义》一文的先破后立：先破是揭露一味“送去”的不良表现及其严重后果，后立是提出“拿来主义”的主张及其具体做法。先破之中的立，是在揭露一味“送去”的丑态与其严重后果之间自然提出“没有人根据了‘礼尚往来’的仪节，说道：拿来”，因而破得更有力量。后立之中的破，是在论证“拿来主义”的具体做法之前，批评不敢拿来、盲目排斥、全盘接收的三种错误做法，因而立得更加鲜明。《不洒离别间》与《拿来主义》最为相似。因为它与《拿来主义》一样，整体上先破后立，先破之中有立，后立之中有破。
常识积累：
1.《且介亭杂文》之“且介”：“且介”是“半租界”的意思。鲁迅当时住在上海闸北帝国主义越界筑路区域，所以故意将“租界”二字各取一半，以表愤慨之情。“且介亭”标明这些杂文是在上海半租界的亭子间里写的，同时形象地讽刺了国民党统治下半殖民地半封建的黑暗现实。 2。象征主义：19世纪末法国等西方国家出现的艺术思潮。 3。国粹：一个国家固有文化中的精華。
形象化议论句子积累：
1.还有几位“大师”们捧着几张古画和新画，在欧洲各国一路的挂过去 2.欣欣然的蹩进卧室，大吸剩下的鸦片，那当然更是废物
反语嘲讽句子积累：
1.总之，活人替代了古董，我敢说，也可以算得显出一点进步了 2.当然，能够只是送出去，也不算坏事情，一者见得丰富，二者见得大度 3.我在这里也并不想对于“送去”再说什么，否则太不“摩登”了 4.只有烟枪和烟灯，虽然形式和印度，波斯，阿剌伯的烟具都不同，确可以算是一种国粹，倘使背着周游世界，一定会有人看，
升格总结：
两个课时重点目标由语文原理物化为语文规则系统，再抽取为语文高级规则的方法写成，其依据是具体可操作，可学，可教。选择“破立结合”与“概括中心”两个语文元素制定教学目标，既尊重《〈拿来主义〉教学设计》一文的原意，亦符合语文学科中议论文教学的要求。为什么增加“形象化议论”与“反语嘲讽”两种句子的积累？化高级规则为一般积累。也就是说，尽管一课只能教学生掌握一个高级规则，但也要关注高级规则的积累。积累高级规则不只是语句方面的，也可以是识记方面的。无论语句积累还是识记积累，都是高级规则的“降教”处理。
[作者通联：江苏张家港外国语学校]