论文部分内容阅读
基础教育改革开展以来，教师与课程的关系产生了变革，教师由课程的被动执行者、知识传授者向课程开发者、课程研究者转变。基础教育课程改革还要求教师能完整地把握课程价值和目标，站在课程的立场上来考虑学生的学习、审视自己的教学。但有的教师对课程改革仍然存在着模糊的认识，认为课程改革仅仅是教材改变了，因此满足于教好教材的现象并不罕见。目前课程实施的状况与改革要求之间还有一段不容忽视的“距离”。笔者通过课堂听课及与各小学教师、分管校长的交流，记录下当前课堂教学的真实信息进行研究。研究过程中发现，在课堂教学取向上暴露出来的问题具有一定的普遍性，值得我们分析和思考。
一、 教材创生取向
课程实施的三种基本取向分别是忠实取向、相互调试取向及创生取向。作为重要的课程实施载体——教材，教师给予的关注度也最高。笔者认为教师要具有教材创生意识，要对教材进行再次开发和整合。“创”：创新；“生”：生成。教材创生取向就是教师可以根据学生的经验阅历对教学内容进行调整以满足学生的发展需要，在教学中不断与学生一起建构学生已有知识与生活的关系，时刻对课程进行重新构建，教师在进行生成性课堂教学时要注意提问的层次性，避免简单重复同一难度类型问题，最好设计成难度递进或者是学生与资源交互层次递进的形式，多与学生进行互动反馈。其次教师应对课堂意外事件时首先应注意倾听和激励，认真了解学生的掌握情况，为课堂下一步活动做出正确判断。最后对此事进行解释，并以包容和鼓励来回应学生，挖掘这个意外事件对教学的意义，如果条件允许可以从学科内进行解释和不露声色地引导。在这里，教师的立场应该是开放、民主、包容的。
地域差异、教师差异、学生差异的矛盾也体现着对教材进行创生的必要性。课程改革背景下的教师应该具备新的课程观，既要遵循教材，又不囿于教材；既要凭借教材，又要跳出教材。
实例一：
这是一堂一年级“10以内数的加法”的数学课。王老师借助于幻灯、多媒体等现代教学设备，通过“教师示范”、“学生游戏”、“同桌互做”等教学板块，试图使学生知道并理解诸如“树上原来有六只小鸟，后来又飞来了二只小鸟，树上现共有几只小鸟？”等问题可以用数学式子表达为6 2=？后来，王老师要求学生利用挂图、运用加法、展开想象自由地提出有关“10以内数的加法”的问题，并用数学式子来表达。最后，王老师还鼓励学生把课堂中学习到的数学知识运用到现实生活中去，于是有学生提出了 “我家原有两台电视，今天又安装了一台电视，我家现有几台电视？”等现实生活中的加法问题。
总的来说，本节课有新课程的“味道”了。第一，运用了现代化的教学设备；第二，学生参与了课堂教学过程；第三，让小学生展开了想象的翅膀；第四，实现了“教学内容生活化”，等等。但是，当地一年级学生在幼儿园都已学习过“10以内数的加法”和“20以内数的加法”。为此，我在本节课开始之前就问坐在我身边的小朋友，通过提问发现情况确实如此。为此，从价值取向这个层面来审视，在这样的一堂课中，任课教师关注的焦点不是学生能否得到有效的发展，而是课程的教学内容是否被全部完成。从一定意义上来说，课堂教学理念还是传统的“教材本位”；任课教师仍未完全改变其课程实施的忠实执行者的传统定位。
新一轮的课程改革期望教师不仅仅是课程的参与者与实施者，更是课程的主动开发者、创造者。在课程实施中，必然要视学生为最重要的教育资源，通过对学生学习、生活、情感态度、价值观的关注和发掘，提炼出优质的教学资源，使课程更有效地促进学生的发展。吴刚平教授认为：“学生的经验、感受、见解、问题、困惑等都是宝贵的课程资源，教师应该允许和鼓励它顺畅地进入课程。”
课程的实施不是简单地传递和执行教材的过程，应是教材在活化的基础上不断创生的过程。教师应从本学校和本班学生的实际出发，立足于学生能力发展，通过对教材进行有针对性的“创生与重新建构”，以期在教学过程中使教师教的内容不断地转化为适合特定学生学习、有利于学生发展的活化的学的内容，从而使教与学的内容不断地得到变革和创新，让自己的课堂充满活力，以满足学生生命成长和发展的需要。
二、 生成性教学取向
研究表明，教学并不是一个按部就班的线性过程，而是一个充满了复杂变化的动态系统。学生在上课过程中思维活跃，他们的情感、态度、知识掌握的程度都让老师难以捉摸，因此教师要在新课教授、复习巩固等几个环节做出一系列的决策，在整个教学过程中不断地判断和选择，不停对课堂中的突发状况做出决定。正如叶澜教授所说：“教学在互动中生成，在沟通中推进，与传统的教学机制相比，最大的差异就是：把学生不只看作教学对象，同时还是教学的资源；把教师不只看作知识信息的传递者，同时还是课堂上不同信息的接受者、倾听者、处理者；不只是把教学看作是预设计划的执行，同时更是师生、生生相互作用的过程。[1]”
教案或教学设计是教师课堂教学的一个重要基础和前提，大多数老师在上课或者开设公开课之前都对教案进行了精心的准备。在本课题的研究过程中，我们收集了许多较为优秀的任课教师的“教案”。但是我们发现多数教师的教学设计还是传统意义上的课堂教学设计，其中最典型的是“师问生答”式的设计，它似乎明确地告诉我们：学生在教学过程中对教师的应答是唯一的，更是教师预先就知道的。这种事先预设好的教学设计往往限制了学生的思维，同时教师的课堂也缺乏活力，没有体现生成性的教学特点。
实例二：
这是一堂科学课《大气的压强》的教案，它这样写着：“师：刚才老师给大家做了一个覆杯实验，这个演示实验说明了什么呢？或者说，硬纸片为什么掉不下来呢？生：说明空气有压强，硬纸片被空气的压力压住了。师：……生：……”但我们在听课的过程中却发现有学生这样说道：“因为硬纸片被（杯子中的）水粘住了。”而教师对此学生的回答却置若罔闻，仍旧循着他预先设计好的教学流程进行教学。
这堂课让我想起了曾经看到的一个案例：“雪融化之后是什么？”对每个成年人来说，这是个不需做任何思考就能回答的问题，但当这个问题出现在天真活泼的小学生面前时，曾出现一个令人惊讶的答案：“雪融化之后是春天!”这是一个富有个性和思维活力的答案，但是这样的答案与标准答案不一致，与老师的要求不一样，因此会被老师否定。对此类问题的处理展示了教师的教学机智及教学理念，是简单固执地进行事先预设好的教学流程，忽视“非一般的声音”，还是关注课堂教学中的师生互动？教师是否具有生成性的教学观在这中间起着决定性的作用。巴班斯基曾讲:“教师劳动的一个典型特点是它不允许有千篇一律的现象。”生成性的课堂教学要求教师必须根据具体的教学对象、教学情境和教学内容因人而宜、因地而宜、因时而宜，使用适宜的教学方法和内容。
基础教育课程改革倡导“以学生发展为本”的教学理念。这就要求我们在课堂教学设计，特别是在教学流程的设计中，注重开放性，为架设“生成性”的教学流程创设条件，以关注学生的“前概念”和多元思维，重视学生“非常规”的回答和对教学内容的质疑等。然而，这种“师问生答”式的教学设计导致课堂教学流程趋于封闭，教师只能沿着自己预设好的“直线型”教学流程进行，无法重视、开发并利用学生课堂随机表现，从而在一定程度上使“以学生发展为本”的教学理念无法充分地体现在自己的课堂教学行为之中。
总之，千变万化的教学实践活动使得教师的教学机智永远处于创造生成过程之中，没有固定的时机，也没有标准的表现方式。然而正是这种教学机智使教师“掌握有一种神奇的力量，他们能唤醒自己，也唤醒他们接触的人。……他们能称为艺术家，人类关系的艺术家，称为人的问题这个艰难领域中的美的创造者。[2]”
三、 探究型教学取向
探究型的教学本非一种新的教学形式，卢梭、杜威、布鲁纳都是其主要的倡导者，我国著名的教育家陶行知也曾提倡过。而现阶段，它的再度提出却经历了长时间的酝酿、探索、试验和决策。《基础教育课程改革纲要》指出：教师要“改革课程过于注重知识传授的倾向，强调行程积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”要改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与，乐于探索，勤于动手、分析和解决实际问题的能力。教师如何引导才能实现学生真正意义上的探究性学习，是很多专家及教师一直在探讨的问题。
实例三：
这是一节科学课，标题是“物体浮沉条件的探究”。任课教师让学生观察新泡在玻璃杯中的茶叶一部分已下沉，另一部分还浮在水面上后，随后提出如下问题：“决定物体（茶叶）浮沉的因素是什么呢？”在未经过“猜想或假设”这一环节前，教师就给每一个探究小组分发了课前已设计并复印好的“实验报告纸”。学生通过分组实验（实验仪器课前已放置在按“方块式”排列的小组实验桌上），将实验结果填在“实验报告纸”上的空白处，就很顺利地得到了决定物体浮沉的两个重要因素——重力和浮力。最后任课教师花了将近一半多的时间来训练学生的解题能力，即一线教师所谓的让学生“过三关”——基础关、提高关和难题关。
乍一看本节课的标题，便使我们联想到基础教育课程改革中所倡导的以“主动·探究·合作”为特征的探究（研究）性学习，况且这还是一堂“穿旧鞋走新路”的示范课。我们有点兴奋。但是各个小组的学生在很短的时间内比较顺利地“探究”出决定物体浮沉的两个重要因素——重力和浮力后，我们感觉在科学探究这个学习方式上没有实质性的突破，这里的探究是变了味的验证。另外，本节课给我们印象最深的还是，在学生利用刚学习的“浮沉条件”的知识和以前所学知识比较顺利地过了“三关”，及在课后评课过程中，同校教师所表现出来的对任课教师的充分肯定。这使我们清晰地感悟到，应试教育的理念在一线教师的头脑中还“根深蒂固”，知识性的教学内容仍在课堂教学中占据着主导地位，而探究（研究）性学习只是一个“装饰品”而已。
探：寻求，手伸入（动手做）；究：谋也，推求事物的原理，用心钻研、体会。探究就是手脑并用地推求事物的原理。我国《全日制义务教育科学课程标准》明确指出，科学学习要以探究为核心。探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径。探究教学则主要是使学生“在像科学家那样进行科学探究的过程中，体验学习科学的乐趣，增长科学探究能力，获取科学知识，形成尊重事实、善于质疑的科学态度，了解科学发展的历史。[3]”根据学生的知识基础和能力水平、具体教学内容和目标以及可利用的资源等实际情况，建立适合特定教育阶段的探究教学方式，突出教学中的逻辑思维和实验验证活动，让学生真正领悟到科学家科学探究的真谛，有效地提高学生的科学素养。[4]在这堂课中教师应给学生充足的时间对“物体在水中沉浮”进行探究，在实验中通过观察现象，搜集证据，记录、分析和解读数据，使用仪器进行测量及有变量的操作等，使学生认识到产生科学知识必须依靠实验，正确的结论只能来自于实践，认识到条件的重要性，给出结论的严密性。在实验中训练思维，对证据与解释之间的关系进行批判性评价和逻辑性思考，学会通过批判性和逻辑性思维建立证据和解释之间的关系。在实验验证过程中培养科学精神、情感和价值观,在感知、体验的基础上内化为自身素养。
参考文献
[1] 叶澜.重建课堂教学价值观[J].教育研究，2002（5）.
[2] 柯伦著.教学的美学[J]. 周南照译.教育研究，1985（3）.
[3] 中华人民共和国教育部.全日制义务教育科学（3-6年级）课程标准[M].北京:北京师范大学出版社，2001.
[4] 仲执.教师的创新意识[M].长春:东北师范大学出版社，2002.
一、 教材创生取向
课程实施的三种基本取向分别是忠实取向、相互调试取向及创生取向。作为重要的课程实施载体——教材，教师给予的关注度也最高。笔者认为教师要具有教材创生意识，要对教材进行再次开发和整合。“创”：创新；“生”：生成。教材创生取向就是教师可以根据学生的经验阅历对教学内容进行调整以满足学生的发展需要，在教学中不断与学生一起建构学生已有知识与生活的关系，时刻对课程进行重新构建，教师在进行生成性课堂教学时要注意提问的层次性，避免简单重复同一难度类型问题，最好设计成难度递进或者是学生与资源交互层次递进的形式，多与学生进行互动反馈。其次教师应对课堂意外事件时首先应注意倾听和激励，认真了解学生的掌握情况，为课堂下一步活动做出正确判断。最后对此事进行解释，并以包容和鼓励来回应学生，挖掘这个意外事件对教学的意义，如果条件允许可以从学科内进行解释和不露声色地引导。在这里，教师的立场应该是开放、民主、包容的。
地域差异、教师差异、学生差异的矛盾也体现着对教材进行创生的必要性。课程改革背景下的教师应该具备新的课程观，既要遵循教材，又不囿于教材；既要凭借教材，又要跳出教材。
实例一：
这是一堂一年级“10以内数的加法”的数学课。王老师借助于幻灯、多媒体等现代教学设备，通过“教师示范”、“学生游戏”、“同桌互做”等教学板块，试图使学生知道并理解诸如“树上原来有六只小鸟，后来又飞来了二只小鸟，树上现共有几只小鸟？”等问题可以用数学式子表达为6 2=？后来，王老师要求学生利用挂图、运用加法、展开想象自由地提出有关“10以内数的加法”的问题，并用数学式子来表达。最后，王老师还鼓励学生把课堂中学习到的数学知识运用到现实生活中去，于是有学生提出了 “我家原有两台电视，今天又安装了一台电视，我家现有几台电视？”等现实生活中的加法问题。
总的来说，本节课有新课程的“味道”了。第一，运用了现代化的教学设备；第二，学生参与了课堂教学过程；第三，让小学生展开了想象的翅膀；第四，实现了“教学内容生活化”，等等。但是，当地一年级学生在幼儿园都已学习过“10以内数的加法”和“20以内数的加法”。为此，我在本节课开始之前就问坐在我身边的小朋友，通过提问发现情况确实如此。为此，从价值取向这个层面来审视，在这样的一堂课中，任课教师关注的焦点不是学生能否得到有效的发展，而是课程的教学内容是否被全部完成。从一定意义上来说，课堂教学理念还是传统的“教材本位”；任课教师仍未完全改变其课程实施的忠实执行者的传统定位。
新一轮的课程改革期望教师不仅仅是课程的参与者与实施者，更是课程的主动开发者、创造者。在课程实施中，必然要视学生为最重要的教育资源，通过对学生学习、生活、情感态度、价值观的关注和发掘，提炼出优质的教学资源，使课程更有效地促进学生的发展。吴刚平教授认为：“学生的经验、感受、见解、问题、困惑等都是宝贵的课程资源，教师应该允许和鼓励它顺畅地进入课程。”
课程的实施不是简单地传递和执行教材的过程，应是教材在活化的基础上不断创生的过程。教师应从本学校和本班学生的实际出发，立足于学生能力发展，通过对教材进行有针对性的“创生与重新建构”，以期在教学过程中使教师教的内容不断地转化为适合特定学生学习、有利于学生发展的活化的学的内容，从而使教与学的内容不断地得到变革和创新，让自己的课堂充满活力，以满足学生生命成长和发展的需要。
二、 生成性教学取向
研究表明，教学并不是一个按部就班的线性过程，而是一个充满了复杂变化的动态系统。学生在上课过程中思维活跃，他们的情感、态度、知识掌握的程度都让老师难以捉摸，因此教师要在新课教授、复习巩固等几个环节做出一系列的决策，在整个教学过程中不断地判断和选择，不停对课堂中的突发状况做出决定。正如叶澜教授所说：“教学在互动中生成，在沟通中推进，与传统的教学机制相比，最大的差异就是：把学生不只看作教学对象，同时还是教学的资源；把教师不只看作知识信息的传递者，同时还是课堂上不同信息的接受者、倾听者、处理者；不只是把教学看作是预设计划的执行，同时更是师生、生生相互作用的过程。[1]”
教案或教学设计是教师课堂教学的一个重要基础和前提，大多数老师在上课或者开设公开课之前都对教案进行了精心的准备。在本课题的研究过程中，我们收集了许多较为优秀的任课教师的“教案”。但是我们发现多数教师的教学设计还是传统意义上的课堂教学设计，其中最典型的是“师问生答”式的设计，它似乎明确地告诉我们：学生在教学过程中对教师的应答是唯一的，更是教师预先就知道的。这种事先预设好的教学设计往往限制了学生的思维，同时教师的课堂也缺乏活力，没有体现生成性的教学特点。
实例二：
这是一堂科学课《大气的压强》的教案，它这样写着：“师：刚才老师给大家做了一个覆杯实验，这个演示实验说明了什么呢？或者说，硬纸片为什么掉不下来呢？生：说明空气有压强，硬纸片被空气的压力压住了。师：……生：……”但我们在听课的过程中却发现有学生这样说道：“因为硬纸片被（杯子中的）水粘住了。”而教师对此学生的回答却置若罔闻，仍旧循着他预先设计好的教学流程进行教学。
这堂课让我想起了曾经看到的一个案例：“雪融化之后是什么？”对每个成年人来说，这是个不需做任何思考就能回答的问题，但当这个问题出现在天真活泼的小学生面前时，曾出现一个令人惊讶的答案：“雪融化之后是春天!”这是一个富有个性和思维活力的答案，但是这样的答案与标准答案不一致，与老师的要求不一样，因此会被老师否定。对此类问题的处理展示了教师的教学机智及教学理念，是简单固执地进行事先预设好的教学流程，忽视“非一般的声音”，还是关注课堂教学中的师生互动？教师是否具有生成性的教学观在这中间起着决定性的作用。巴班斯基曾讲:“教师劳动的一个典型特点是它不允许有千篇一律的现象。”生成性的课堂教学要求教师必须根据具体的教学对象、教学情境和教学内容因人而宜、因地而宜、因时而宜，使用适宜的教学方法和内容。
基础教育课程改革倡导“以学生发展为本”的教学理念。这就要求我们在课堂教学设计，特别是在教学流程的设计中，注重开放性，为架设“生成性”的教学流程创设条件，以关注学生的“前概念”和多元思维，重视学生“非常规”的回答和对教学内容的质疑等。然而，这种“师问生答”式的教学设计导致课堂教学流程趋于封闭，教师只能沿着自己预设好的“直线型”教学流程进行，无法重视、开发并利用学生课堂随机表现，从而在一定程度上使“以学生发展为本”的教学理念无法充分地体现在自己的课堂教学行为之中。
总之，千变万化的教学实践活动使得教师的教学机智永远处于创造生成过程之中，没有固定的时机，也没有标准的表现方式。然而正是这种教学机智使教师“掌握有一种神奇的力量，他们能唤醒自己，也唤醒他们接触的人。……他们能称为艺术家，人类关系的艺术家，称为人的问题这个艰难领域中的美的创造者。[2]”
三、 探究型教学取向
探究型的教学本非一种新的教学形式，卢梭、杜威、布鲁纳都是其主要的倡导者，我国著名的教育家陶行知也曾提倡过。而现阶段，它的再度提出却经历了长时间的酝酿、探索、试验和决策。《基础教育课程改革纲要》指出：教师要“改革课程过于注重知识传授的倾向，强调行程积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”要改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与，乐于探索，勤于动手、分析和解决实际问题的能力。教师如何引导才能实现学生真正意义上的探究性学习，是很多专家及教师一直在探讨的问题。
实例三：
这是一节科学课，标题是“物体浮沉条件的探究”。任课教师让学生观察新泡在玻璃杯中的茶叶一部分已下沉，另一部分还浮在水面上后，随后提出如下问题：“决定物体（茶叶）浮沉的因素是什么呢？”在未经过“猜想或假设”这一环节前，教师就给每一个探究小组分发了课前已设计并复印好的“实验报告纸”。学生通过分组实验（实验仪器课前已放置在按“方块式”排列的小组实验桌上），将实验结果填在“实验报告纸”上的空白处，就很顺利地得到了决定物体浮沉的两个重要因素——重力和浮力。最后任课教师花了将近一半多的时间来训练学生的解题能力，即一线教师所谓的让学生“过三关”——基础关、提高关和难题关。
乍一看本节课的标题，便使我们联想到基础教育课程改革中所倡导的以“主动·探究·合作”为特征的探究（研究）性学习，况且这还是一堂“穿旧鞋走新路”的示范课。我们有点兴奋。但是各个小组的学生在很短的时间内比较顺利地“探究”出决定物体浮沉的两个重要因素——重力和浮力后，我们感觉在科学探究这个学习方式上没有实质性的突破，这里的探究是变了味的验证。另外，本节课给我们印象最深的还是，在学生利用刚学习的“浮沉条件”的知识和以前所学知识比较顺利地过了“三关”，及在课后评课过程中，同校教师所表现出来的对任课教师的充分肯定。这使我们清晰地感悟到，应试教育的理念在一线教师的头脑中还“根深蒂固”，知识性的教学内容仍在课堂教学中占据着主导地位，而探究（研究）性学习只是一个“装饰品”而已。
探：寻求，手伸入（动手做）；究：谋也，推求事物的原理，用心钻研、体会。探究就是手脑并用地推求事物的原理。我国《全日制义务教育科学课程标准》明确指出，科学学习要以探究为核心。探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径。探究教学则主要是使学生“在像科学家那样进行科学探究的过程中，体验学习科学的乐趣，增长科学探究能力，获取科学知识，形成尊重事实、善于质疑的科学态度，了解科学发展的历史。[3]”根据学生的知识基础和能力水平、具体教学内容和目标以及可利用的资源等实际情况，建立适合特定教育阶段的探究教学方式，突出教学中的逻辑思维和实验验证活动，让学生真正领悟到科学家科学探究的真谛，有效地提高学生的科学素养。[4]在这堂课中教师应给学生充足的时间对“物体在水中沉浮”进行探究，在实验中通过观察现象，搜集证据，记录、分析和解读数据，使用仪器进行测量及有变量的操作等，使学生认识到产生科学知识必须依靠实验，正确的结论只能来自于实践，认识到条件的重要性，给出结论的严密性。在实验中训练思维，对证据与解释之间的关系进行批判性评价和逻辑性思考，学会通过批判性和逻辑性思维建立证据和解释之间的关系。在实验验证过程中培养科学精神、情感和价值观,在感知、体验的基础上内化为自身素养。
参考文献
[1] 叶澜.重建课堂教学价值观[J].教育研究，2002（5）.
[2] 柯伦著.教学的美学[J]. 周南照译.教育研究，1985（3）.
[3] 中华人民共和国教育部.全日制义务教育科学（3-6年级）课程标准[M].北京:北京师范大学出版社，2001.
[4] 仲执.教师的创新意识[M].长春:东北师范大学出版社，2002.