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摘 要：从幼儿园的游戏教学到中小学阶段的游戏缺席以及规则的严明，再到大学时代秩序的终结以及自由的重生，中国学生正在走一条中国特色的“秩序教育”之路：先紧后松，先严后宽，学生在教育教学中享有的自由度逐步增大；外紧内松，外严内宽，教育者与受教育者在“秩序教育”中的角色地位随着年龄增长而相应涨落。
关键词：游戏；秩序；自由；入序
中图分类号：G4 文献标识码：A 文章编号：2095-1183（2011）11-0009-03
从幼儿园走向小学，再由初中走向高中、大学，中国学生走过的是一条由“孩子”变成“学生”的入序之路，其自由度有着明显的变化，背后则反映了一种有中国特色的“秩序教育”理念，值得品味与反思。
一、“入序”的代价——小学新生游戏性的陷落和学生的游戏自由
一年级新生的变化是悄然发生的，说不清什么时候，他们开始与幼儿园大班的孩子明显区分开来，表现出成人期待的“小学生”之基本特征，如：学习取代游戏成为主要活动方式，是否“好学”、是否依然“贪玩”等成为人们区分与评价幼儿与学生的重要标准；班级授课制及其相应的管理方式逐步主导小学生的校园生活，班级同伴、班主任、儿童在班级中的地位等都成为影响新生班级生活质量的重要因素；“成绩”日益成为考评学生和教师的主要甚至是唯一标准，“好孩子”的涵义大大收缩，主要指“学习好”。
而在所有特征中，最令人瞩目的还是学习与游戏地位的置换。幼儿教育中虽也存在教学活动，也需要各种纪律条文、管理制度，但与我们日常所指的课堂教学、教学管理、教学评价等活动相比，幼儿园依然是游戏的天下，以游戏为主要的教育活动。幼儿教育之父福禄培尔曾经指出：“游戏是儿童发展的、这一时期人的发展的最高阶段，因为它是内在本质的自发表现，是内在本质出于其本身的必要性和需要的向外表现……这一年龄阶段的各种游戏是整个未来生活的胚芽，因为整个人的最纯洁的素质和最内在的思想就是在游戏中得到发展和表现的。”[1]对于这一点，世界各国的幼儿教育界已基本形成了共识，我国颁布的《幼儿园工作规程》也明确规定，幼儿园以游戏为基本活动。而进入小学，这一切便发生了剧烈的变化，教学活动成为日常校园生活的主体，尤其是课堂教学，不仅在时间上占据了他们的主要日程，而且由“学习”带来的一系列要求（如课外作业、课外辅导），也促使儿童进一步收缩自己的游戏、娱乐空间，逐步成为“以学为生”“以学为业”的人。
只要对中小学的教学秩序有基本的了解，就不难得出这样的结论：当前中小学教学生活中，游戏基本处于缺席状态，尤其是小学新生阶段，其游戏性更是呈现出急剧的“陷落”，一种突变。在离开幼儿园踏入小学的那一瞬间，他们便被宣布在今后很长时间内，游戏的权利将受到限制甚至取消。在融入正常的教学秩序时，他们同时承受的是游戏时间的急剧缩短以及游戏空间的剧烈压缩，不少游戏不得不转入地下。把这种突变、剧变描述为“陷落”，是因为在此之前，幼儿的游戏性是得到一定保护和鼓励的。中小学生在经历了缺少“合法”游戏的低谷后，会在成人的那一刻发现自己又可以在一定程度上获得这种自由，甚至不少学生就是在一边目睹父母自由游戏的同时，一边感受着内心的那份愤愤不平与无可奈何。可见，“陷落”是突然的，“陷落”是蠻横的，就一个人一生游戏性的正常发展里程而言，“陷落”也是后患无穷的。
中小学生游戏性的重要性迄今为止没有得到足够的认识。其实，只要是人，就需要玩耍，需要充满运动与变异的游戏生活。荷兰学者胡伊青加宣称：“人是游戏者。”著名哲学家、美学家席勒则认为：“只有当人充分是人的时候，他才游戏；只有当人游戏的时候，他才完全是人。”[2]人类对新体验的需要是与生俱来的，尤其是孩子，玩耍不仅是发泄情感、调整情绪的良方，也是认识世界、体验人生的必要途径。杜威就曾明确指出：“游戏是儿童的精神态度的完整性和统一性的标志……从消极方面说，它是摆脱了经济压力——谋生和供养别人，摆脱了受成人的专门职业约束的固定责任的活动。从积极方面说，它意味着最高的目的是儿童的充分生长——他的正在萌芽的能力的充分实现，这种实现继续不断地引导他从一个水平前进到另一个水平。”[3]
让我们把游戏权还给孩子，让他们在自发或有组织的各种游戏活动中发展自己的游戏性，进而增进精神自由、健全人格、发展全面素质。
二、秩序的“终结”，亦或自由的“重生”——大学教学“自由化”问题反思
走过高三，带着老师、家长、社会的热切关注，一批批大学新生出现在各所高校的校园里，心情各不相同：有多年梦想成为现实的喜悦，有不尽如人意的失落与惆怅，还有初离家人、家乡的局促与不安。这一切都将随着大学生活的展开而慢慢熨平，大学生用自己的一举手一投足，逐步地适应着这个与以往的学校有着巨大差异的生活世界。大学教学秩序的各种特征也在迅速“吞噬”着这些孩子身上尚存的中学生气息，差不多一两个月之后，大学的课堂内外便开始按照自己的节奏运转：浪漫的大一、热烈的大二、沉重的大三、涣散的大四。而所有经历过这个轮转过程的人，无论相隔多久，大多能迅速回忆起大学教学秩序的基本特征：自由、宽松，或者说散漫、无拘无束。
形形色色的大学生，这是一个看似潇洒、浪漫却又拥有自己的苦恼、非常脆弱的人群。他们往往在迅速适应了大学的学习生活方式后，马上开始了对高校的失望，无论是学院的各种硬件设施、课程设置、师资力量，还是同学之间无所不在的明争暗斗、微妙的人际关系，都能让他们原本充满希望与梦想的心态失控。从大一开始，便有学生开始或不断地逃课，泡游戏厅、网吧，考试作弊，或沉溺于恋爱，以非常开放的举止出入各种场合，甚至发展到校外同居。大学的教学秩序，特别是二三流的院校、二三流的专业的班级中，维护必要的规则与秩序已经成了当务之急。以课堂教学为例，一门不太重要的公共必修课，总会有5～10人逃课，遇到不太严格的老师，或是遇到求职、面试的季节，课堂更是七零八落。即使是出勤率齐整的课堂，只要细心观察，便能发现若干令人无法容忍的“失序”行为，如看报纸、杂志，背英语单词，吃早点，喝饮料，睡觉，说小话，乃至男女互相喂小零食等等。曾经有高校老师互相开玩笑说：我们首先要练就的教学基本功就是——即使一个人也不听你的课，你也要面不改色心不跳地讲到底！
高校历来以崇尚自由而自诩，许多高中教师会给煎熬中的学生描绘大学里的“幸福生活”，言下之意是，只要趟过了眼前的苦难，光明就在前头。宽容本身不是错，教学管理追求民主也是人们很久以来的理想，问题是，当自由只意味着自在，宽容可能走向了纵容之际，我们不能不追问：大学到底是怎么啦？为什么中小学生天经地义要遵守的各种课堂基本规则，到了这里却显得那样苍白、无力，甚至有点可笑？从小学一年级新生们的艰难“入序”，到大学生颇为普遍的课堂“失序”，这个过程以及由此产生的比较与映衬应该给我们很多启示。
然而，如果大学的课堂也如同中小学那样，以整齐划一的秩序为标杆，以紧张的节奏为追求，甚至继续那种以标准化考试为唯一指针，以升学为唯一动力的高效率、高“质量”教学，那么，大学又何谈为思想自由之阵地，民主精神之摇篮？如何评价这种大学教学的“自由化”倾向？笔者认为，还是应该结合具体的自由形态进行具体分析。
譬如身体自由、选择自由、表达自由、交往自由等，仅从课堂上看，大学生们在这些方面的自由度比中小学生更高，是合理的，也是必须的，因为大学生已经成年，拥有了更为充分的自主能力和自主意愿，强制大学生像中小学生那样言说、行动，是不可能的，甚至是可笑的（如规定大学生保持某种坐姿）。大学生们的学习游离于一些必修、选修课程，少参与甚至是逃避一些质量低下的教学活动，也是可以理解的，因为从理论上讲，他们已经有能力判断和选择自己需要的精神食粮，只要其个人行动不影响周围人的利益，一些课堂“失序”行为应当得到管理者的包容、接纳。当然，不是所有的“失序”行为都可以以保障自由的名义得到宽容，当大学生的课堂行为已经冲撞到周围人的利益，或者，尽管他们已经成年，但实际上的自主能力与意愿均达不到“自由人”应该具备的水准（如一些大一新生进校后就陷入网络而难以自拔），那么，作为管理者，就应当采取各种教育与管理措施，限制这些“自由失度”者的行为；教育无效的，则应该承受他们应当承担的“自由代价”：行政处分、学业失败等。
需要特别说明的是，严谨的教学秩序及教学管理与宽松的思想自由空间本身并不矛盾，在大学校园里，课程内容可以更多地由教师自主确定，教学方式也可以更多样化，但学习的过程永远是艰苦的，需要师生共同付出更多努力。如果以为只要放宽要求、随意教学，就能带来人们期待的思想解放、精神自由，那实际上是对思想自由、精神自由的误读。
三、长大到底意味着什么——评中国特色的“秩序教育”之路
对中国的孩子而言，长大到底意味着什么？仅从教学秩序的发生与发展过程看，他们先是经历着小学一年级的艰难“入序”，再逐步适应小学到初中的秩序变迁，其中的部分人经过高中三年的历练后，终于在进入大学的那一天获得相对的解放（另一部分孩子则因更早地离开学校、走向社会而获得了更大的自由）。整个情形不由得让人想起《论语今解·为政第二》中的那段描述：“子曰：吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲不逾矩。”其中最引人注目的莫过于“从心所欲不逾矩”这一句，因为大多数人都向往这种境界，问题是怎样才能达成此境界？中国孩子与其他文化环境下的孩子相比，经历的秩序教育之路有什么本质的差别与关联？比起孔子的人生回顾与总结，我们所描述的“长大”还只是刚刚起步，是走向“而立”前的种种准备，但基本走势已经足够清晰，反映出中国特色的“秩序教育”的如下基本特征：
1. 先紧后松，先严后宽，学生在教育、教学中享有的自由度逐步增大
中国至今仍流传着很多这一类的教育谚语，如“桑树从小育”“没有规矩，不成方圆”“教子小孩，教妇初来”等等，都是强调要从小进行严格的规则训练。这样，随着年龄的增长，这些规矩便会逐步内化到孩子的心灵深处，最终实现“从心所欲”但又“不逾矩”的理想局面。相比之下，西方的教学世界则呈现出与我们非常不同的秩序状态，一些国家非常重视给予幼小的孩子以更大的自由度，随着年龄的增长，逐步承担更多的责任与规矩。两种“秩序教育”的道路孰优孰劣？这是一个很难回答的问题，笔者倾向于“殊途同归”的看法，即“先自由而后秩序”与“先秩序而后自由”的最终价值追求是相似的，都是使下一代在自由与秩序这对永恒的矛盾之中体验到一种平衡与中正。至于是不是一定像孔子那样经历“而立”“不惑”“知天命”“耳顺”，最终才达到“从心所欲不逾矩”，还存在个人人生过程和体验的差异问题，也许有的人终其一生都不能实现自由与秩序的完满结合，而另一些人可以更快地达成这一终极目标。
2. 外紧内松，外严内宽，教育者与受教育者在“秩序教育”中的角色地位随着年龄增长而相应涨落
从小学一年级开始，教师“制序”的权威性是逐步下降的，从小学的“全景敞视”式的全程监控到中学的“走进心灵”式的间接性监控，再到进入大学、成人世界后的“放任自流”，看起来，教师在秩序形成与发展中的地位是逐渐下降的，但这种下降恰恰昭示着儿童“自生自发秩序”地位的悄然上升。如果说大学课堂上纪律的相对“宽松”状态有其内在的合理性的话，那就是作为成年的学生，他们已经有相当的判断能力与自制能力，可以选择对自己而言更有价值的教学生活，而不是仅仅服从于各种管理的规则。也就是说，外部规则上的“严”与“紧”，往往意味着内在体验上的“松”与“宽”，反之亦然。
其实，这种外与内的涨落对比不仅表现在年龄这一指标上，在中西方文化差异中，我们也能清晰地看到彼此观念与做法的不同。如果对东西方的课堂秩序进行一番比较，我们会发现也有類似的差异：中国课堂教学秩序的专制有余、民主不足；外在纪律的权威性有余、内在秩序的自由度不够。我们承认，中国当前的中小学课堂内外确实存在着上述问题，但“比较”还需结合双方的文化背景、历史延展等多种信息。其实，即使是非常崇尚自由的美国，在相当长的时间里也盛行着这种传统型的课堂教学秩序。在中国的文化土壤下，这样的秩序追求还会自然地持续下去，不会因为多元文化的入侵而轻易改变。但是，判断一种社会文化形态下的课堂或校园生活是否秩序井然，不能仅仅看外在的规则执行状态是否严谨、周密，更要看受教育者内在的秩序感是否深刻、自然。与中国校园、课堂的高效率、快节奏、少干扰相比，西方相对宽松、“浪费”的教学也许是另一种价值意义的良好秩序，而不是我们认为的课堂遗憾。到底这种“宽松”是对学生学习自主选择权的尊重，还是教师不负责任的放纵，都要放到具体文化环境和秩序理解中去解释，前者体现的是西方文化意义上“秩序教育”价值观，后者则反映了中国文化的秩序立场。在这类问题上，文化的多元共存、视角融合显得格外重要。如果说前一个特征我们用“殊途同归”来解释，那么这里最好的解释就是——“和而不同”。
如果我们真的能接受这种“殊途同归”与“和而不同”，那么不管在中国，还是在其他西方国家，“长大”的酝酿便可以获得一种相对的一致，从教学秩序角度看，“长大”意味着从他律走向自律，从人为的秩序走向自生自发的秩序，从“刚性秩序”走向相对多样的“柔性秩序”。[4]尽管从秩序的外部形态看，可能还有着若干明显甚至对立的差异。
总之，如果把中国特色的“秩序教育”之路放到更为广阔的历史背景中审视，我们会不无遗憾地发现，当今中国的基础教育以及更广范围内的教育现实中，教学意义上的秩序有越来越远离“和谐”“自然”等本土文化追求的趋势，功利化、“揠苗助长”式的教育现象比比皆是。在多元化浪潮不断冲击的今天，如何在教育问题上更好地保护我们自己固有的“民族基因”“文化护照”，不至于越来越走向迷失与混沌？这不能不引起我们足够的警惕和深刻的反思。
参考文献：
[1] [德]福禄培尔著,孙祖复译.人的教育[M].北京:人民教育出版社,2001:38-39
[2] 朱光潜.西方美学史(下)[M].北京:人民文学出版社,1979:440
[3] [美]约翰·杜威著,赵祥麟 任钟印 吴志宏译.学校与社会:明日之学校[M].北京:人民教育出版社,1994:86-87
[4] 王辉.论学校教育惩戒的价值基础[J].教育理论与实践.2004(18)
（作者单位：中山市中等专业学校广东中山 528458）
责任编辑 徐向阳
关键词：游戏；秩序；自由；入序
中图分类号：G4 文献标识码：A 文章编号：2095-1183（2011）11-0009-03
从幼儿园走向小学，再由初中走向高中、大学，中国学生走过的是一条由“孩子”变成“学生”的入序之路，其自由度有着明显的变化，背后则反映了一种有中国特色的“秩序教育”理念，值得品味与反思。
一、“入序”的代价——小学新生游戏性的陷落和学生的游戏自由
一年级新生的变化是悄然发生的，说不清什么时候，他们开始与幼儿园大班的孩子明显区分开来，表现出成人期待的“小学生”之基本特征，如：学习取代游戏成为主要活动方式，是否“好学”、是否依然“贪玩”等成为人们区分与评价幼儿与学生的重要标准；班级授课制及其相应的管理方式逐步主导小学生的校园生活，班级同伴、班主任、儿童在班级中的地位等都成为影响新生班级生活质量的重要因素；“成绩”日益成为考评学生和教师的主要甚至是唯一标准，“好孩子”的涵义大大收缩，主要指“学习好”。
而在所有特征中，最令人瞩目的还是学习与游戏地位的置换。幼儿教育中虽也存在教学活动，也需要各种纪律条文、管理制度，但与我们日常所指的课堂教学、教学管理、教学评价等活动相比，幼儿园依然是游戏的天下，以游戏为主要的教育活动。幼儿教育之父福禄培尔曾经指出：“游戏是儿童发展的、这一时期人的发展的最高阶段，因为它是内在本质的自发表现，是内在本质出于其本身的必要性和需要的向外表现……这一年龄阶段的各种游戏是整个未来生活的胚芽，因为整个人的最纯洁的素质和最内在的思想就是在游戏中得到发展和表现的。”[1]对于这一点，世界各国的幼儿教育界已基本形成了共识，我国颁布的《幼儿园工作规程》也明确规定，幼儿园以游戏为基本活动。而进入小学，这一切便发生了剧烈的变化，教学活动成为日常校园生活的主体，尤其是课堂教学，不仅在时间上占据了他们的主要日程，而且由“学习”带来的一系列要求（如课外作业、课外辅导），也促使儿童进一步收缩自己的游戏、娱乐空间，逐步成为“以学为生”“以学为业”的人。
只要对中小学的教学秩序有基本的了解，就不难得出这样的结论：当前中小学教学生活中，游戏基本处于缺席状态，尤其是小学新生阶段，其游戏性更是呈现出急剧的“陷落”，一种突变。在离开幼儿园踏入小学的那一瞬间，他们便被宣布在今后很长时间内，游戏的权利将受到限制甚至取消。在融入正常的教学秩序时，他们同时承受的是游戏时间的急剧缩短以及游戏空间的剧烈压缩，不少游戏不得不转入地下。把这种突变、剧变描述为“陷落”，是因为在此之前，幼儿的游戏性是得到一定保护和鼓励的。中小学生在经历了缺少“合法”游戏的低谷后，会在成人的那一刻发现自己又可以在一定程度上获得这种自由，甚至不少学生就是在一边目睹父母自由游戏的同时，一边感受着内心的那份愤愤不平与无可奈何。可见，“陷落”是突然的，“陷落”是蠻横的，就一个人一生游戏性的正常发展里程而言，“陷落”也是后患无穷的。
中小学生游戏性的重要性迄今为止没有得到足够的认识。其实，只要是人，就需要玩耍，需要充满运动与变异的游戏生活。荷兰学者胡伊青加宣称：“人是游戏者。”著名哲学家、美学家席勒则认为：“只有当人充分是人的时候，他才游戏；只有当人游戏的时候，他才完全是人。”[2]人类对新体验的需要是与生俱来的，尤其是孩子，玩耍不仅是发泄情感、调整情绪的良方，也是认识世界、体验人生的必要途径。杜威就曾明确指出：“游戏是儿童的精神态度的完整性和统一性的标志……从消极方面说，它是摆脱了经济压力——谋生和供养别人，摆脱了受成人的专门职业约束的固定责任的活动。从积极方面说，它意味着最高的目的是儿童的充分生长——他的正在萌芽的能力的充分实现，这种实现继续不断地引导他从一个水平前进到另一个水平。”[3]
让我们把游戏权还给孩子，让他们在自发或有组织的各种游戏活动中发展自己的游戏性，进而增进精神自由、健全人格、发展全面素质。
二、秩序的“终结”，亦或自由的“重生”——大学教学“自由化”问题反思
走过高三，带着老师、家长、社会的热切关注，一批批大学新生出现在各所高校的校园里，心情各不相同：有多年梦想成为现实的喜悦，有不尽如人意的失落与惆怅，还有初离家人、家乡的局促与不安。这一切都将随着大学生活的展开而慢慢熨平，大学生用自己的一举手一投足，逐步地适应着这个与以往的学校有着巨大差异的生活世界。大学教学秩序的各种特征也在迅速“吞噬”着这些孩子身上尚存的中学生气息，差不多一两个月之后，大学的课堂内外便开始按照自己的节奏运转：浪漫的大一、热烈的大二、沉重的大三、涣散的大四。而所有经历过这个轮转过程的人，无论相隔多久，大多能迅速回忆起大学教学秩序的基本特征：自由、宽松，或者说散漫、无拘无束。
形形色色的大学生，这是一个看似潇洒、浪漫却又拥有自己的苦恼、非常脆弱的人群。他们往往在迅速适应了大学的学习生活方式后，马上开始了对高校的失望，无论是学院的各种硬件设施、课程设置、师资力量，还是同学之间无所不在的明争暗斗、微妙的人际关系，都能让他们原本充满希望与梦想的心态失控。从大一开始，便有学生开始或不断地逃课，泡游戏厅、网吧，考试作弊，或沉溺于恋爱，以非常开放的举止出入各种场合，甚至发展到校外同居。大学的教学秩序，特别是二三流的院校、二三流的专业的班级中，维护必要的规则与秩序已经成了当务之急。以课堂教学为例，一门不太重要的公共必修课，总会有5～10人逃课，遇到不太严格的老师，或是遇到求职、面试的季节，课堂更是七零八落。即使是出勤率齐整的课堂，只要细心观察，便能发现若干令人无法容忍的“失序”行为，如看报纸、杂志，背英语单词，吃早点，喝饮料，睡觉，说小话，乃至男女互相喂小零食等等。曾经有高校老师互相开玩笑说：我们首先要练就的教学基本功就是——即使一个人也不听你的课，你也要面不改色心不跳地讲到底！
高校历来以崇尚自由而自诩，许多高中教师会给煎熬中的学生描绘大学里的“幸福生活”，言下之意是，只要趟过了眼前的苦难，光明就在前头。宽容本身不是错，教学管理追求民主也是人们很久以来的理想，问题是，当自由只意味着自在，宽容可能走向了纵容之际，我们不能不追问：大学到底是怎么啦？为什么中小学生天经地义要遵守的各种课堂基本规则，到了这里却显得那样苍白、无力，甚至有点可笑？从小学一年级新生们的艰难“入序”，到大学生颇为普遍的课堂“失序”，这个过程以及由此产生的比较与映衬应该给我们很多启示。
然而，如果大学的课堂也如同中小学那样，以整齐划一的秩序为标杆，以紧张的节奏为追求，甚至继续那种以标准化考试为唯一指针，以升学为唯一动力的高效率、高“质量”教学，那么，大学又何谈为思想自由之阵地，民主精神之摇篮？如何评价这种大学教学的“自由化”倾向？笔者认为，还是应该结合具体的自由形态进行具体分析。
譬如身体自由、选择自由、表达自由、交往自由等，仅从课堂上看，大学生们在这些方面的自由度比中小学生更高，是合理的，也是必须的，因为大学生已经成年，拥有了更为充分的自主能力和自主意愿，强制大学生像中小学生那样言说、行动，是不可能的，甚至是可笑的（如规定大学生保持某种坐姿）。大学生们的学习游离于一些必修、选修课程，少参与甚至是逃避一些质量低下的教学活动，也是可以理解的，因为从理论上讲，他们已经有能力判断和选择自己需要的精神食粮，只要其个人行动不影响周围人的利益，一些课堂“失序”行为应当得到管理者的包容、接纳。当然，不是所有的“失序”行为都可以以保障自由的名义得到宽容，当大学生的课堂行为已经冲撞到周围人的利益，或者，尽管他们已经成年，但实际上的自主能力与意愿均达不到“自由人”应该具备的水准（如一些大一新生进校后就陷入网络而难以自拔），那么，作为管理者，就应当采取各种教育与管理措施，限制这些“自由失度”者的行为；教育无效的，则应该承受他们应当承担的“自由代价”：行政处分、学业失败等。
需要特别说明的是，严谨的教学秩序及教学管理与宽松的思想自由空间本身并不矛盾，在大学校园里，课程内容可以更多地由教师自主确定，教学方式也可以更多样化，但学习的过程永远是艰苦的，需要师生共同付出更多努力。如果以为只要放宽要求、随意教学，就能带来人们期待的思想解放、精神自由，那实际上是对思想自由、精神自由的误读。
三、长大到底意味着什么——评中国特色的“秩序教育”之路
对中国的孩子而言，长大到底意味着什么？仅从教学秩序的发生与发展过程看，他们先是经历着小学一年级的艰难“入序”，再逐步适应小学到初中的秩序变迁，其中的部分人经过高中三年的历练后，终于在进入大学的那一天获得相对的解放（另一部分孩子则因更早地离开学校、走向社会而获得了更大的自由）。整个情形不由得让人想起《论语今解·为政第二》中的那段描述：“子曰：吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲不逾矩。”其中最引人注目的莫过于“从心所欲不逾矩”这一句，因为大多数人都向往这种境界，问题是怎样才能达成此境界？中国孩子与其他文化环境下的孩子相比，经历的秩序教育之路有什么本质的差别与关联？比起孔子的人生回顾与总结，我们所描述的“长大”还只是刚刚起步，是走向“而立”前的种种准备，但基本走势已经足够清晰，反映出中国特色的“秩序教育”的如下基本特征：
1. 先紧后松，先严后宽，学生在教育、教学中享有的自由度逐步增大
中国至今仍流传着很多这一类的教育谚语，如“桑树从小育”“没有规矩，不成方圆”“教子小孩，教妇初来”等等，都是强调要从小进行严格的规则训练。这样，随着年龄的增长，这些规矩便会逐步内化到孩子的心灵深处，最终实现“从心所欲”但又“不逾矩”的理想局面。相比之下，西方的教学世界则呈现出与我们非常不同的秩序状态，一些国家非常重视给予幼小的孩子以更大的自由度，随着年龄的增长，逐步承担更多的责任与规矩。两种“秩序教育”的道路孰优孰劣？这是一个很难回答的问题，笔者倾向于“殊途同归”的看法，即“先自由而后秩序”与“先秩序而后自由”的最终价值追求是相似的，都是使下一代在自由与秩序这对永恒的矛盾之中体验到一种平衡与中正。至于是不是一定像孔子那样经历“而立”“不惑”“知天命”“耳顺”，最终才达到“从心所欲不逾矩”，还存在个人人生过程和体验的差异问题，也许有的人终其一生都不能实现自由与秩序的完满结合，而另一些人可以更快地达成这一终极目标。
2. 外紧内松，外严内宽，教育者与受教育者在“秩序教育”中的角色地位随着年龄增长而相应涨落
从小学一年级开始，教师“制序”的权威性是逐步下降的，从小学的“全景敞视”式的全程监控到中学的“走进心灵”式的间接性监控，再到进入大学、成人世界后的“放任自流”，看起来，教师在秩序形成与发展中的地位是逐渐下降的，但这种下降恰恰昭示着儿童“自生自发秩序”地位的悄然上升。如果说大学课堂上纪律的相对“宽松”状态有其内在的合理性的话，那就是作为成年的学生，他们已经有相当的判断能力与自制能力，可以选择对自己而言更有价值的教学生活，而不是仅仅服从于各种管理的规则。也就是说，外部规则上的“严”与“紧”，往往意味着内在体验上的“松”与“宽”，反之亦然。
其实，这种外与内的涨落对比不仅表现在年龄这一指标上，在中西方文化差异中，我们也能清晰地看到彼此观念与做法的不同。如果对东西方的课堂秩序进行一番比较，我们会发现也有類似的差异：中国课堂教学秩序的专制有余、民主不足；外在纪律的权威性有余、内在秩序的自由度不够。我们承认，中国当前的中小学课堂内外确实存在着上述问题，但“比较”还需结合双方的文化背景、历史延展等多种信息。其实，即使是非常崇尚自由的美国，在相当长的时间里也盛行着这种传统型的课堂教学秩序。在中国的文化土壤下，这样的秩序追求还会自然地持续下去，不会因为多元文化的入侵而轻易改变。但是，判断一种社会文化形态下的课堂或校园生活是否秩序井然，不能仅仅看外在的规则执行状态是否严谨、周密，更要看受教育者内在的秩序感是否深刻、自然。与中国校园、课堂的高效率、快节奏、少干扰相比，西方相对宽松、“浪费”的教学也许是另一种价值意义的良好秩序，而不是我们认为的课堂遗憾。到底这种“宽松”是对学生学习自主选择权的尊重，还是教师不负责任的放纵，都要放到具体文化环境和秩序理解中去解释，前者体现的是西方文化意义上“秩序教育”价值观，后者则反映了中国文化的秩序立场。在这类问题上，文化的多元共存、视角融合显得格外重要。如果说前一个特征我们用“殊途同归”来解释，那么这里最好的解释就是——“和而不同”。
如果我们真的能接受这种“殊途同归”与“和而不同”，那么不管在中国，还是在其他西方国家，“长大”的酝酿便可以获得一种相对的一致，从教学秩序角度看，“长大”意味着从他律走向自律，从人为的秩序走向自生自发的秩序，从“刚性秩序”走向相对多样的“柔性秩序”。[4]尽管从秩序的外部形态看，可能还有着若干明显甚至对立的差异。
总之，如果把中国特色的“秩序教育”之路放到更为广阔的历史背景中审视，我们会不无遗憾地发现，当今中国的基础教育以及更广范围内的教育现实中，教学意义上的秩序有越来越远离“和谐”“自然”等本土文化追求的趋势，功利化、“揠苗助长”式的教育现象比比皆是。在多元化浪潮不断冲击的今天，如何在教育问题上更好地保护我们自己固有的“民族基因”“文化护照”，不至于越来越走向迷失与混沌？这不能不引起我们足够的警惕和深刻的反思。
参考文献：
[1] [德]福禄培尔著,孙祖复译.人的教育[M].北京:人民教育出版社,2001:38-39
[2] 朱光潜.西方美学史(下)[M].北京:人民文学出版社,1979:440
[3] [美]约翰·杜威著,赵祥麟 任钟印 吴志宏译.学校与社会:明日之学校[M].北京:人民教育出版社,1994:86-87
[4] 王辉.论学校教育惩戒的价值基础[J].教育理论与实践.2004(18)
（作者单位：中山市中等专业学校广东中山 528458）
责任编辑 徐向阳