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〓〓俗话说，好的开始是成功的一半。课文的题目往往起到画龙点睛、统领全文的作用。抓住了课文的题目就等于抓住了文章的主旨。但在实际教学中，文题常常只作为板书的摆设或一读而过。深究文题可以有效地激发学生的阅读兴趣，帮助学生理解内容，为课文教学埋下伏笔，做好铺垫，还能生成许多意想不到的精彩。
一、文题三读，读出见解
朱熹谓读书有“三到”，即眼到，口到，心到。读，口到；看，眼到；读出问题和感受才是心到。而这“三到”之中，心到尤为重要。读的最终目的就是要理解内容，读出个人的见解。语文教学就要以学生的读为主线，采用多种方式来读，并联系学生已有的知识经验，去领悟课文的内涵。通过读文题，让学生在读中发现问题，提出问题，解决问题，在读中感知、感悟，在读中思考、理解，读出富有个性的见解。
如教学《鱼游到了纸上》一课，教师先让学生进行文题“三读”。一读，读准字音，把握节奏；二读，读出重音，抓住课题中的题眼，学生一下子就找到“游”字；三读，读出问题，读出感受。第三次读文题时，引导学生思考这样一个问题：“读到‘游’字时，你想到了什么？用一个词概括。”有的学生说：“读到‘游’字时，我想到了鱼怎么游到了纸上？我觉得太奇怪了，可以用‘惊讶’一词来概括。”有的学生说：“鱼游到了纸上不就死了吗？鱼游到纸上的事情不太可能吧？我用‘怀疑’一词概括。”……学生的见解精彩纷呈。紧接着教师进一步创设情境，指名让一位学生来读，其他同学边听边做出相应的表情，课堂气氛顿时活跃起来了。在生生互动中，学生在不同的情感体验中，把文题读深、读透，读出了个性，读出了见解，读出了自己的感悟，使文题更鲜活了，形象更鲜明了，文章的思想内涵也更清晰了。学生对文章也产生了浓厚的兴趣，为理解课文做好了铺垫。
二、文题质疑，激发探究
古人云：“学源于思，思源于疑。”学生获取知识的过程，实际上就是一个不断提出问题，又不断通过各种途径解决问题的过程。当学习一篇新课文的时候，学生总是满怀期待，充满好奇和憧憬。这时，我们不妨从文题切入，让学生带着兴趣和旺盛的求知欲来学习新课文。学生往往对自己提出的问题会更用心地去思考，会更积极地去探究。而教师也能从质疑中了解学生对课文的初步认知和学生的需求，从而在课的一开始就更为准确地把握学情，及时调整，顺学而教。
如教学《比本领》这篇课文时，教师先出示文题，问学生：“仔细读读题目，你有什么发现？”话音一落，马上有一位学生举起小手：“没有写出是谁和谁在比本领。”教师顺势在一旁激发阅读兴趣：“你们还想知道什么？”学生的思路一下子就打开了：“比什么本领？”“谁赢了，谁输了？”“为什么要比本领？”“赢了有奖品吗？”……问题看似只是简单的表象化文题，却都能抓住课文的主要内容，反映学生的学习关注点，对于提高课堂教学的有效性提供有力的帮助。
也有教师认为，当学生学会预习后，课堂上，课文对学生已不再具有足够的新鲜感，这时连导入都会显得有些多余，对文题的质疑更是会形同虚设，浪费有效的教学时间。其实不然，让学生自己提出问题是点燃学生主动求知的欲望，也是学生针对文题提出预习困惑的好时机，教师能从中捕捉到许多实施教学的有效信息。如教学《一个这样的老师》时，先让学生读文题，找题眼，紧接着质疑。学生一下子就将目标锁定住“这样的”3个字，并由此衍生出一系列问题：“这是一位怎样的老师？”“这样的老师有什么特别之处？”“学生喜欢这样的老师吗？”“这样的老师教给学生什么知识？”……教师让学生围绕课题，从众多问题中整理出中心问题：“怀特是一位怎样的老师？”这是个极有探讨价值的问题，既是文章的主要内容，又是学生心中的疑团，也是解读这篇课文的路标。随即让学生带着问题到文本中去寻找答案。学生在自己提出的问题驱动下，不但调动了获取知识的兴趣，积极思考，还逐渐提高了质疑的水平。
三、文题辨析，体会精准
人们常说：“不怕不识货，就怕货比货。”为了充分呈现新课程改革的教学方式，更好地实现教学目标，在教学实践中进行辨析教学是十分必要的。凡是可以引导学生思考的地方，也就是可以让学生进行比较、评估、质疑、权衡的地方都可以引导学生展开辨析，在辨析中锤炼学生对语言文字的敏感度和感悟力。
文题往往精准贴切，是课文内容的高度浓缩和概括，也是课文内容结构的一种提示，更是学生有效阅读文本的一盏航灯。有时，文题中的一两个字就能生动传神地传递出文章的主旨。有时，文题中的一两个字稍作改动，就会和文章的内容大相径庭。为此，注重对文题中的字眼进行赏析或进行原文题和不同选题的比较，不仅可以感受原课题的精辟，还能训练学生在习作命题上做到精准贴切、生动传神。
如《飞夺泸定桥》一文中，文题中的“飞”和“夺”字用得真好，把红四团战士抢时间、攻天堑表现得生动传神，真可谓是：一个“飞”字力千钧，一个“夺”字势惊天，摹形传神含义深。教学时，教师首先紧扣题眼“飞”“夺”二字，让学生找出文中哪一部分写的是“飞”，哪一部分讲的是““夺”，借此弄清文章的层次结构。接着理解“飞”和“夺”的意思，明确“飞”是抢时间的意思，“夺”是攻占泸定桥的意思。然后着重引导学生分别把“飞”“夺”和“快”“抢”等其他字眼进行辨析。学生在辨析中充分体会到了“飞”和“夺”既说明了任务之紧，又衬托了夺桥之难；既显示了抢攻之速，又突现了红军之勇，充分表现了红军战士勇往直前、神速歼敌的英雄形象，给人以强烈的心灵震撼。在辨析之下，“快”“抢”等其他字眼相形见绌。学生也进一步明白了文题在课文中的地位和作用，理解文题与课文内容的内在联系，体会作者命题的精准、优美、形象。这样的文题辨析对培养学生推敲字词、品词析句的能力，提高阅读能力以及习作时自觉地养成锤词炼句的习惯都大有裨益。同时，也能让语文课上散发出更浓的“语文味”来。
四、文题拓展，延伸精彩
俗话说：“授人于鱼，只供一食之需，教人以渔，则终生受用。”新课程下，课堂教学重建的一大目标，就是由“重教”向“重学”转变。只有彻底改变长期以来重教有余、重学不足，重知识、轻方法，重教材、轻迁移的教学模式，建立以“学以致用”为本的教学模式，才能确立学生的学习主体地位。
如教学《美丽的武夷山》一课，在学习课文，欣赏了清、静的九曲溪水，感受了险、奇的大王峰之后，引导学生回归文题，点明作者用了“美丽”一词来概括武夷山的山水，并由此延伸，让学生给课文换个题目。教师先让学生也学着课题，用上一个词来形容武夷山，再让学生根据课文内容给文章换个题目。由“美丽的武夷山”一题，引申出来了“迷人的武夷山”“山清水秀的武夷山”“风景如画的武夷山”“令人神往的武夷山”“武夷山水甲天下”……在课题上作文章，既加深了学生对文章内容的理解感悟，也培养了学生活学活用知识的能力。
一篇课文的题目是作者思想感情的浓缩和提炼，语言凝练，文辞优美。如果说文章的内容是一颗美丽丰富的心灵，那么文题就是这颗心灵的窗户。作者透过这扇窗户敞开心房，吐露芬芳；读者透过这扇窗户领略风景，品味人生。教师只要善用文题，潜心研读课文题目，挖掘文题潜在的教学资源，重视课文题目的教学，引导学生把文题读深、读透、读活，读出情感、读出体验，就一定能造就充满生气的精彩课堂。
（责任编辑：符 洁）
一、文题三读，读出见解
朱熹谓读书有“三到”，即眼到，口到，心到。读，口到；看，眼到；读出问题和感受才是心到。而这“三到”之中，心到尤为重要。读的最终目的就是要理解内容，读出个人的见解。语文教学就要以学生的读为主线，采用多种方式来读，并联系学生已有的知识经验，去领悟课文的内涵。通过读文题，让学生在读中发现问题，提出问题，解决问题，在读中感知、感悟，在读中思考、理解，读出富有个性的见解。
如教学《鱼游到了纸上》一课，教师先让学生进行文题“三读”。一读，读准字音，把握节奏；二读，读出重音，抓住课题中的题眼，学生一下子就找到“游”字；三读，读出问题，读出感受。第三次读文题时，引导学生思考这样一个问题：“读到‘游’字时，你想到了什么？用一个词概括。”有的学生说：“读到‘游’字时，我想到了鱼怎么游到了纸上？我觉得太奇怪了，可以用‘惊讶’一词来概括。”有的学生说：“鱼游到了纸上不就死了吗？鱼游到纸上的事情不太可能吧？我用‘怀疑’一词概括。”……学生的见解精彩纷呈。紧接着教师进一步创设情境，指名让一位学生来读，其他同学边听边做出相应的表情，课堂气氛顿时活跃起来了。在生生互动中，学生在不同的情感体验中，把文题读深、读透，读出了个性，读出了见解，读出了自己的感悟，使文题更鲜活了，形象更鲜明了，文章的思想内涵也更清晰了。学生对文章也产生了浓厚的兴趣，为理解课文做好了铺垫。
二、文题质疑，激发探究
古人云：“学源于思，思源于疑。”学生获取知识的过程，实际上就是一个不断提出问题，又不断通过各种途径解决问题的过程。当学习一篇新课文的时候，学生总是满怀期待，充满好奇和憧憬。这时，我们不妨从文题切入，让学生带着兴趣和旺盛的求知欲来学习新课文。学生往往对自己提出的问题会更用心地去思考，会更积极地去探究。而教师也能从质疑中了解学生对课文的初步认知和学生的需求，从而在课的一开始就更为准确地把握学情，及时调整，顺学而教。
如教学《比本领》这篇课文时，教师先出示文题，问学生：“仔细读读题目，你有什么发现？”话音一落，马上有一位学生举起小手：“没有写出是谁和谁在比本领。”教师顺势在一旁激发阅读兴趣：“你们还想知道什么？”学生的思路一下子就打开了：“比什么本领？”“谁赢了，谁输了？”“为什么要比本领？”“赢了有奖品吗？”……问题看似只是简单的表象化文题，却都能抓住课文的主要内容，反映学生的学习关注点，对于提高课堂教学的有效性提供有力的帮助。
也有教师认为，当学生学会预习后，课堂上，课文对学生已不再具有足够的新鲜感，这时连导入都会显得有些多余，对文题的质疑更是会形同虚设，浪费有效的教学时间。其实不然，让学生自己提出问题是点燃学生主动求知的欲望，也是学生针对文题提出预习困惑的好时机，教师能从中捕捉到许多实施教学的有效信息。如教学《一个这样的老师》时，先让学生读文题，找题眼，紧接着质疑。学生一下子就将目标锁定住“这样的”3个字，并由此衍生出一系列问题：“这是一位怎样的老师？”“这样的老师有什么特别之处？”“学生喜欢这样的老师吗？”“这样的老师教给学生什么知识？”……教师让学生围绕课题，从众多问题中整理出中心问题：“怀特是一位怎样的老师？”这是个极有探讨价值的问题，既是文章的主要内容，又是学生心中的疑团，也是解读这篇课文的路标。随即让学生带着问题到文本中去寻找答案。学生在自己提出的问题驱动下，不但调动了获取知识的兴趣，积极思考，还逐渐提高了质疑的水平。
三、文题辨析，体会精准
人们常说：“不怕不识货，就怕货比货。”为了充分呈现新课程改革的教学方式，更好地实现教学目标，在教学实践中进行辨析教学是十分必要的。凡是可以引导学生思考的地方，也就是可以让学生进行比较、评估、质疑、权衡的地方都可以引导学生展开辨析，在辨析中锤炼学生对语言文字的敏感度和感悟力。
文题往往精准贴切，是课文内容的高度浓缩和概括，也是课文内容结构的一种提示，更是学生有效阅读文本的一盏航灯。有时，文题中的一两个字就能生动传神地传递出文章的主旨。有时，文题中的一两个字稍作改动，就会和文章的内容大相径庭。为此，注重对文题中的字眼进行赏析或进行原文题和不同选题的比较，不仅可以感受原课题的精辟，还能训练学生在习作命题上做到精准贴切、生动传神。
如《飞夺泸定桥》一文中，文题中的“飞”和“夺”字用得真好，把红四团战士抢时间、攻天堑表现得生动传神，真可谓是：一个“飞”字力千钧，一个“夺”字势惊天，摹形传神含义深。教学时，教师首先紧扣题眼“飞”“夺”二字，让学生找出文中哪一部分写的是“飞”，哪一部分讲的是““夺”，借此弄清文章的层次结构。接着理解“飞”和“夺”的意思，明确“飞”是抢时间的意思，“夺”是攻占泸定桥的意思。然后着重引导学生分别把“飞”“夺”和“快”“抢”等其他字眼进行辨析。学生在辨析中充分体会到了“飞”和“夺”既说明了任务之紧，又衬托了夺桥之难；既显示了抢攻之速，又突现了红军之勇，充分表现了红军战士勇往直前、神速歼敌的英雄形象，给人以强烈的心灵震撼。在辨析之下，“快”“抢”等其他字眼相形见绌。学生也进一步明白了文题在课文中的地位和作用，理解文题与课文内容的内在联系，体会作者命题的精准、优美、形象。这样的文题辨析对培养学生推敲字词、品词析句的能力，提高阅读能力以及习作时自觉地养成锤词炼句的习惯都大有裨益。同时，也能让语文课上散发出更浓的“语文味”来。
四、文题拓展，延伸精彩
俗话说：“授人于鱼，只供一食之需，教人以渔，则终生受用。”新课程下，课堂教学重建的一大目标，就是由“重教”向“重学”转变。只有彻底改变长期以来重教有余、重学不足，重知识、轻方法，重教材、轻迁移的教学模式，建立以“学以致用”为本的教学模式，才能确立学生的学习主体地位。
如教学《美丽的武夷山》一课，在学习课文，欣赏了清、静的九曲溪水，感受了险、奇的大王峰之后，引导学生回归文题，点明作者用了“美丽”一词来概括武夷山的山水，并由此延伸，让学生给课文换个题目。教师先让学生也学着课题，用上一个词来形容武夷山，再让学生根据课文内容给文章换个题目。由“美丽的武夷山”一题，引申出来了“迷人的武夷山”“山清水秀的武夷山”“风景如画的武夷山”“令人神往的武夷山”“武夷山水甲天下”……在课题上作文章，既加深了学生对文章内容的理解感悟，也培养了学生活学活用知识的能力。
一篇课文的题目是作者思想感情的浓缩和提炼，语言凝练，文辞优美。如果说文章的内容是一颗美丽丰富的心灵，那么文题就是这颗心灵的窗户。作者透过这扇窗户敞开心房，吐露芬芳；读者透过这扇窗户领略风景，品味人生。教师只要善用文题，潜心研读课文题目，挖掘文题潜在的教学资源，重视课文题目的教学，引导学生把文题读深、读透、读活，读出情感、读出体验，就一定能造就充满生气的精彩课堂。
（责任编辑：符 洁）