论文部分内容阅读
作为一所农村小学的管理者，我在实践中一贯秉持“大气为人、阳光做事”的价值定位，牢牢把握“将平凡赋予意义、让细节发挥效能”的工作理念，坚持把管理的视界置高、把管理的重心放低、把管理的过程做实，通过多内容、多方式、多层面、小切口的“阳光对话”，力求使管理充溢人性、使管理富于智慧、使管理增添生气，凸显“宽容，不失理性；简单，蕴涵张力”的管理個性。下面结合学校三个管理案例，交流一下我对于对话式差异管理的点滴尝试和感悟。
促膝对话：基于多方解读的建设性业务评价策略
在学校管理中不宜过度施行以“分数”为外显形式的、单纯的数字化管理方式。实践显示，如果量化管理过度，就会阻隔情感的交流，就会泯灭人性中美好的东西，管理的价值就会被严重扭曲，学校工作就可能会陷入程序化、低效能的条条框框的泥潭。相比之下，基于相互尊重和相互信任的对话则是一种能够激活人的内源、增进人际交往、提升工作效能的简约有效的调适方式。对话式业务评价就是我们的一种尝试。
所谓对话式业务评价，就是将教师常规教学工作评价(业务评价)定位在“促进个体差异、持续发展”上，让评价成为人性化、建设性的多元解读、民主沟通的真实对话的过程，成为有内容、有意义的会诊剖析、反馈互动的科学研究的过程，成为有实效、有价值的改进优化、共享共进的超越提升过程。
我们在全校教师充分讨论的基础上，制定了包括专业学习、备课、课堂教学、批改检测与辅导、校本研究等项目的《教师常规教学工作评价基本标准》，并将评价活动分为“自查”和“互评”两步、期中前和期中后两个阶段展开。
一是教师自查与教导处跟踪实证相结合。自查活动于每个月底由教导处组织一次。在组织自查互评活动前一周，教导处下发《自查互评表》，各任科教师对照“评价标准”(印制在《自查互评表》上)中的诸项内容，先对自己的各项工作进行自查反思。在“自查”栏内，达标的项目后标“√”，没有达标项后标“△”，并在项目相应的环节(关键词句)处标“～”；在“反思”栏内，先将符合班情学情的创新做法和有效经验用语言进行叙述，然后查找不足之处，确定努力方向。教导处根据“自查”结果进行实证性跟踪抽检，并给每一位教师填写反馈意见或建议。
二是教师间互评与经验交流相结合。教师互评活动每学期开展两次，分为组级和校级两个层次：组级互评，即分高年级组、低年级组两个组分别进行，每个学期的第二个月(期中)开展一次；校级互评于第四个月(期终)开展一次。互评活动由校长主持，先组织展评互学活动，然后组织“自陈”和“对话”，即由任课教师本人有侧重地介绍自己的阶段工作，要求注重特色和经验性，然后逐人进行剖析，谈各自从该教师工作中学到哪些值得借鉴的有效做法，谈给该教师的工作建议。不管是组级互评还是校级互评，每次互评活动后，教师、所在年级组和教导处都要根据互评活动记录，给每一位教师填写反馈意见或建议。
三是每学期两个阶段的评价各有侧重。评价活动以期中检测为中点分为前后两个阶段。对于不同阶段，我们开展的自查互评活动的侧重点不同：第一阶段，即第一、第二次自评和期中互评，旨在引导教师按常规要求规范自己的教学行为，同时发现、倡导、培植常规教学工作中富有成效、极具个性的创新做法；第二阶段，即第三、第四次自评和期终互评，旨在检查教师是否根据教导处的反馈信息进行整改，同时引导教师整理、提炼、积累常规教学工作中富有成效、极具个性的教学经验。教导处对每一次质性评价结果进行汇总，形成综合信息反馈给每一位教师；每次的《自查互评表》1式2份，1份学校存档，另l份由学校反馈给个人，并存入个人成长档案袋。如下表所示：
虽然我们开展的对话式教师常规教学工作评价尚处于探索尝试阶段中，但目前所产生的内外效应显示。这个方向是正确的，这种探索和尝试是有价值的：从管理层面来看，开展自评、互评活动营造出了一种开放、宽松、愉悦的管理“软”环境，不仅拉近了教师与教师、教师与领导的心灵距离，还使得学校领导近距离地及时获取了关于教师工作的大量可靠、鲜活的动态信息，对每个教师的成长态势以及成长中的各种需求形成了较为全、准、新的认识。更具价值的是教师的真心参与提高了评价活动的效度。由于这种业务评价活动最大限度地尊重了每一位教师的主体地位，所以每一位教师都能够放下分数量化的“包袱”介入其中。在“自陈”环节，老师们通过实物呈现、多媒体演示、现场解析，充分展示各自的工作过程、工作方法和工作成效，同时以平和的心态客观地反思自己工作的不足。在“对话”环节，老师们谈得更多的是同事之间“平日里看得见、互查时摆不出”的工作干劲和敬业态度——这些“情感态度”“过程方法”领域的评价所达到的效果是以往分数量化所根本不能实现的。在展评互学中，许多教师自觉地拿着笔和本进行记录，那份诚挚更是让我们深深感动——以往的“听汇报给人打分”真正转变成了同事之间敞开心扉、沟通情感、发掘亮点、帮助同事进步的真情交流。因为有了“模糊”，所以才生成了如此的“丰富”——个人成就感的升腾，人际关系的密切，团队力量的凝聚，工作品质的提升，学校整体工作的协调发展!
书面沟通：基于多元价值的随和型信息反馈策略
在管理实践中，除了面对面的对话外，我更喜欢一种随机、随和的书面对话。以下便是我在学校教师管理中进行的评语式师德师能评价尝试。
所谓评语式教师评价，即通过每个学期给每一位教师写评语的方式(手写)，把简单的、平面化、结果性的打分评判行为，变成轻松和悦的心灵对接的过程，变成有意义的职业价值观的共建过程。从2007年开始，我结合自己对学校内不同层面、不同岗位、不同年龄的教师的工作观察和了解，尝试着通过写评语的方式对他们进行阶段性评价。
例如我校的朱天欣老师是一位即将退休的50多岁的女教师，担任着低年级组办公室主任，长期任教低中年级段的语文等学科，兼班主任。这位教师虽然经验丰富，基本功扎实，但她在新课程教学中不以此为“本钱”固步自封，学习和贯彻新课程教学理念的精神头不逊色于一些青年教师。以下是我于2007年12月底写给她的评语：在一般人的心目中，认为搞教育科研是一线教师高不可攀的事情，认为是精力充沛的青年教师才能做的事情，并且容易将科研与教学搞成“两层皮”。而您作为一名有近30年教龄的教师，却善于把教育科研融入到学科教学之中。在低年级新课程语文教学中，您注重新课程教学理念的贯彻，同时坚持传统的优秀教学经验不丢，重视和加强学生的语言积累、写字等语文素养的培育，创造性地设计语文实践活动项目来活化学生的学习生活，并设计
促膝对话：基于多方解读的建设性业务评价策略
在学校管理中不宜过度施行以“分数”为外显形式的、单纯的数字化管理方式。实践显示，如果量化管理过度，就会阻隔情感的交流，就会泯灭人性中美好的东西，管理的价值就会被严重扭曲，学校工作就可能会陷入程序化、低效能的条条框框的泥潭。相比之下，基于相互尊重和相互信任的对话则是一种能够激活人的内源、增进人际交往、提升工作效能的简约有效的调适方式。对话式业务评价就是我们的一种尝试。
所谓对话式业务评价，就是将教师常规教学工作评价(业务评价)定位在“促进个体差异、持续发展”上，让评价成为人性化、建设性的多元解读、民主沟通的真实对话的过程，成为有内容、有意义的会诊剖析、反馈互动的科学研究的过程，成为有实效、有价值的改进优化、共享共进的超越提升过程。
我们在全校教师充分讨论的基础上，制定了包括专业学习、备课、课堂教学、批改检测与辅导、校本研究等项目的《教师常规教学工作评价基本标准》，并将评价活动分为“自查”和“互评”两步、期中前和期中后两个阶段展开。
一是教师自查与教导处跟踪实证相结合。自查活动于每个月底由教导处组织一次。在组织自查互评活动前一周，教导处下发《自查互评表》，各任科教师对照“评价标准”(印制在《自查互评表》上)中的诸项内容，先对自己的各项工作进行自查反思。在“自查”栏内，达标的项目后标“√”，没有达标项后标“△”，并在项目相应的环节(关键词句)处标“～”；在“反思”栏内，先将符合班情学情的创新做法和有效经验用语言进行叙述，然后查找不足之处，确定努力方向。教导处根据“自查”结果进行实证性跟踪抽检，并给每一位教师填写反馈意见或建议。
二是教师间互评与经验交流相结合。教师互评活动每学期开展两次，分为组级和校级两个层次：组级互评，即分高年级组、低年级组两个组分别进行，每个学期的第二个月(期中)开展一次；校级互评于第四个月(期终)开展一次。互评活动由校长主持，先组织展评互学活动，然后组织“自陈”和“对话”，即由任课教师本人有侧重地介绍自己的阶段工作，要求注重特色和经验性，然后逐人进行剖析，谈各自从该教师工作中学到哪些值得借鉴的有效做法，谈给该教师的工作建议。不管是组级互评还是校级互评，每次互评活动后，教师、所在年级组和教导处都要根据互评活动记录，给每一位教师填写反馈意见或建议。
三是每学期两个阶段的评价各有侧重。评价活动以期中检测为中点分为前后两个阶段。对于不同阶段，我们开展的自查互评活动的侧重点不同：第一阶段，即第一、第二次自评和期中互评，旨在引导教师按常规要求规范自己的教学行为，同时发现、倡导、培植常规教学工作中富有成效、极具个性的创新做法；第二阶段，即第三、第四次自评和期终互评，旨在检查教师是否根据教导处的反馈信息进行整改，同时引导教师整理、提炼、积累常规教学工作中富有成效、极具个性的教学经验。教导处对每一次质性评价结果进行汇总，形成综合信息反馈给每一位教师；每次的《自查互评表》1式2份，1份学校存档，另l份由学校反馈给个人，并存入个人成长档案袋。如下表所示：
虽然我们开展的对话式教师常规教学工作评价尚处于探索尝试阶段中，但目前所产生的内外效应显示。这个方向是正确的，这种探索和尝试是有价值的：从管理层面来看，开展自评、互评活动营造出了一种开放、宽松、愉悦的管理“软”环境，不仅拉近了教师与教师、教师与领导的心灵距离，还使得学校领导近距离地及时获取了关于教师工作的大量可靠、鲜活的动态信息，对每个教师的成长态势以及成长中的各种需求形成了较为全、准、新的认识。更具价值的是教师的真心参与提高了评价活动的效度。由于这种业务评价活动最大限度地尊重了每一位教师的主体地位，所以每一位教师都能够放下分数量化的“包袱”介入其中。在“自陈”环节，老师们通过实物呈现、多媒体演示、现场解析，充分展示各自的工作过程、工作方法和工作成效，同时以平和的心态客观地反思自己工作的不足。在“对话”环节，老师们谈得更多的是同事之间“平日里看得见、互查时摆不出”的工作干劲和敬业态度——这些“情感态度”“过程方法”领域的评价所达到的效果是以往分数量化所根本不能实现的。在展评互学中，许多教师自觉地拿着笔和本进行记录，那份诚挚更是让我们深深感动——以往的“听汇报给人打分”真正转变成了同事之间敞开心扉、沟通情感、发掘亮点、帮助同事进步的真情交流。因为有了“模糊”，所以才生成了如此的“丰富”——个人成就感的升腾，人际关系的密切，团队力量的凝聚，工作品质的提升，学校整体工作的协调发展!
书面沟通：基于多元价值的随和型信息反馈策略
在管理实践中，除了面对面的对话外，我更喜欢一种随机、随和的书面对话。以下便是我在学校教师管理中进行的评语式师德师能评价尝试。
所谓评语式教师评价，即通过每个学期给每一位教师写评语的方式(手写)，把简单的、平面化、结果性的打分评判行为，变成轻松和悦的心灵对接的过程，变成有意义的职业价值观的共建过程。从2007年开始，我结合自己对学校内不同层面、不同岗位、不同年龄的教师的工作观察和了解，尝试着通过写评语的方式对他们进行阶段性评价。
例如我校的朱天欣老师是一位即将退休的50多岁的女教师，担任着低年级组办公室主任，长期任教低中年级段的语文等学科，兼班主任。这位教师虽然经验丰富，基本功扎实，但她在新课程教学中不以此为“本钱”固步自封，学习和贯彻新课程教学理念的精神头不逊色于一些青年教师。以下是我于2007年12月底写给她的评语：在一般人的心目中，认为搞教育科研是一线教师高不可攀的事情，认为是精力充沛的青年教师才能做的事情，并且容易将科研与教学搞成“两层皮”。而您作为一名有近30年教龄的教师，却善于把教育科研融入到学科教学之中。在低年级新课程语文教学中，您注重新课程教学理念的贯彻，同时坚持传统的优秀教学经验不丢，重视和加强学生的语言积累、写字等语文素养的培育，创造性地设计语文实践活动项目来活化学生的学习生活，并设计