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编者按： John Patrick Delury先生（耶鲁大学、北京大学历史系博士生，中文名“鲁乐汉”）应本刊编辑之约，特为我们撰写此文，带来他对中美高等教育方面的一些感受，希望给予大家一些启示。
当我漫步校园，身处课堂，或者和同学交谈的时候，北大看起来就像是耶鲁大学的中国版。在这里，这个国家里最聪明的一些年轻人聚集在一起，追求知识。他们的知识面和对学习的执着往往令我震惊。即使是北大的本科生，那些凭借他们以前在比其他学校里的同龄人小得多的压力下取得的成绩而来到这里的人，也表现出坚定的上进心。
通过20世纪20年代这面历史的透镜，耶鲁和北大都让我想起久远的过去。在耶鲁，从中世纪欧洲式到18世纪美国式的各种建筑风格会欺骗人的眼睛——而实际上，大部分建筑是在大萧条之前刚刚建成的。与此类似，环绕着未名湖的那些蜿蜒小径令人回想起跨越了时光的古代中国，而我在造访历史系所在的院落时则禁不住期待蔡元培和陈独秀出现在这里，穿过这个院子。耶鲁和北大最好地体现着传统。它们根植于值得骄傲的过去，激励着管理者、教师和学生去实现伟大的理想，尽管他们改造了那些理想，以便使之适合不断变化的现实。
耶鲁和北大不仅在精神上是相互联系的，而且在一些更加直接、具体的方面也有着紧密的联系。我在北大校园的生活就是这种联系中的一种：受惠于从今年开始的双方历史系之间一个新的博士生交换计划，我很幸运地得到了在北大学习的机会。据我所知，有一大批耶鲁本科生在北大度过了夏季的几个月，而且一项每年一度的海外研究计划也正在筹备之中，可望每年让二十名左右的耶鲁学生和同等数量的北大学生在对方学校学习一个学期。通过耶鲁大学的中国法律研究中心，许多中国教师也来到耶鲁法学院参与工作。我们的校长里克·列文（Rick Levin）在他的任期内多次来到勺园，（勺园位于北大校园内，建有“北京大学正大国际中心”，来访的外国友人多在此下榻。——译者注）回国后则不知疲倦地推广中国研究。
由于有着很多制度上的联系，我在融入北大生活时没有感到多少困难。通过旁听北大的课程以及与其他研究生进行合作研究，无论是我的博士论文研究（关于明清之交的学者顾炎武），还是我对中国历史与文化的一般性理解，都得到了极大丰富。为了决定要选哪门课，我铺开了一张大网，不仅选了为研究生开设的明、清历史课程，也选了一些本科生课程，并参加了历史、哲学和政治思想方面的读书小组。我无法对各门自然科学发表意见，也无法从总体上对中国大学进行评论。但是，就人文学科而言，北大提供了由敬业的教师和优秀的学生所构成的非常丰富的知识环境。
在我看来，在媒体最近关于中国几个最重要大学的报道以及知识界的相关讨论中，当他们描述一场“危机”正在出现时，他们言过其辞了——至少，他们的描述并不适合我所认识的北大。然而，对于高等教育——包括北大和清华这样的精英学府在内——之未来的焦虑，可能是一件好事情。在美国，对于公共教育质量的下降（这在中学最严重，但在州立大学和社区学院也很突出），有着令人不安的漠视。为了实现通识教育（liberal education）的目标，诸如北大这样的学府需要成功应对一项重大的挑战。请允许我按照可持续发展的思路提出一点旁观者的观点。
我在北大的教育环境中观察到的最重要差异是，这里不重视培养学生的批评性思维。美国的通识教育在许多方面都受到批评，但是，像耶鲁这样的学府所能提出的最强有力辩护是，他们的毕业生在进入社会，走上工作岗位时，能够具有高度发达的批评性思维能力。相比于专门化训练或职业技能训练，那种批评精神使耶鲁的毕业生能在他们所选择的——而不是为他们选择的——专业领域中做出重大贡献。将高度的批评力与由于能够追求自己所决定的目标而释放出的热情相结合，这是理解耶鲁如何在如此众多领域——政界、法律界、教育界、学术界、艺术界、商界、科学界等等——培养出为数极多的领袖人物的关键。
北大的学生尽管天资聪颖，热心学业，但却没有受到他们所需要的那种教育，以便能充分发展他们的批评性思维能力。典型的耶鲁讨论课（包括研究生的与本科生的）是围绕着毫不留情的批评而加以组织的。教师要求学生以书面或口头形式令人信服地提出他们的批评意见。学生们学着批评性地阅读、听讲和发言。例如，在一堂历史讨论课上，学生们对原始资料和二手资料加以审察：这篇历史文献出自何处？谁创造了它？为什么创造它？作者偏爱的是什么？他或她为谁、为什么而写作？它为什么被保留下来？可能有哪些与之矛盾的证据没有被保留下来？如果是二手资料，那么学生们在分析它的观点、它的长处和短处、该历史学家所运用的方法论等等所赖以成立的资料时则会更加苛刻。
这些批评性的眼光同样适用于教师——学生们被鼓励要有自己的独立观点，要与他人、与导师见解不同，然后要在他们的论文中详细地阐述这些观点。在我的耶鲁生涯中（四年本科、五年博士），从不曾有教授阻拦我批评他们的观点。因此，当系里允许我主持本科四年级的讨论课时，我立刻就鼓励学生们相互质疑，并且质疑我的观点。在更广阔的范围内，批评精神有着重大的社会意涵和政治意涵。批评精神并不必然带来民主，但民主却以批评精神为前提。每个人通过批评性推理的过程而得出自己的判断，这种能力就是哲学意义上的自由，也是一种自我治理的政体所赖以存在的基础。约翰·杜威（John Dewey）关于民主制度下的公民资格与教育之间关系的洞见在今天仍然是有意义的，尤其是对正致力于从基层开始实现渐进民主化的中国而言。
在面对教学材料和教师的观点时，北大学生的批评性不够。不过，在四处寻找了好一阵之后，我终于有幸参加了一些与耶鲁非常相似的讨论课和读书小组。我觉得这些是惯例之外的例外情况。一般说来，讨论课很快就蜕化成了讲座。教师很少受到来自学生的直接挑战。学生间的自发辩论并不经常出现，而在耶鲁，这是讨论课成功的标志。在清华和北大教书的美国同事抱怨道，学生们有着根深蒂固的倾向，只说出和写出他们认为教师希望他们说和写的东西。这些都是非常聪明的年轻人，有很多的想法，但是，他们并不认为教室适合用来表达自己的观点，并将这些观点发展成为经过深思熟虑的论证。我个人认为，只有在他们开始习惯这样做的时候，北大的独特承诺，以及通识教育在中国的前景才有望实现。
当我漫步校园，身处课堂，或者和同学交谈的时候，北大看起来就像是耶鲁大学的中国版。在这里，这个国家里最聪明的一些年轻人聚集在一起，追求知识。他们的知识面和对学习的执着往往令我震惊。即使是北大的本科生，那些凭借他们以前在比其他学校里的同龄人小得多的压力下取得的成绩而来到这里的人，也表现出坚定的上进心。
通过20世纪20年代这面历史的透镜，耶鲁和北大都让我想起久远的过去。在耶鲁，从中世纪欧洲式到18世纪美国式的各种建筑风格会欺骗人的眼睛——而实际上，大部分建筑是在大萧条之前刚刚建成的。与此类似，环绕着未名湖的那些蜿蜒小径令人回想起跨越了时光的古代中国，而我在造访历史系所在的院落时则禁不住期待蔡元培和陈独秀出现在这里，穿过这个院子。耶鲁和北大最好地体现着传统。它们根植于值得骄傲的过去，激励着管理者、教师和学生去实现伟大的理想，尽管他们改造了那些理想，以便使之适合不断变化的现实。
耶鲁和北大不仅在精神上是相互联系的，而且在一些更加直接、具体的方面也有着紧密的联系。我在北大校园的生活就是这种联系中的一种：受惠于从今年开始的双方历史系之间一个新的博士生交换计划，我很幸运地得到了在北大学习的机会。据我所知，有一大批耶鲁本科生在北大度过了夏季的几个月，而且一项每年一度的海外研究计划也正在筹备之中，可望每年让二十名左右的耶鲁学生和同等数量的北大学生在对方学校学习一个学期。通过耶鲁大学的中国法律研究中心，许多中国教师也来到耶鲁法学院参与工作。我们的校长里克·列文（Rick Levin）在他的任期内多次来到勺园，（勺园位于北大校园内，建有“北京大学正大国际中心”，来访的外国友人多在此下榻。——译者注）回国后则不知疲倦地推广中国研究。
由于有着很多制度上的联系，我在融入北大生活时没有感到多少困难。通过旁听北大的课程以及与其他研究生进行合作研究，无论是我的博士论文研究（关于明清之交的学者顾炎武），还是我对中国历史与文化的一般性理解，都得到了极大丰富。为了决定要选哪门课，我铺开了一张大网，不仅选了为研究生开设的明、清历史课程，也选了一些本科生课程，并参加了历史、哲学和政治思想方面的读书小组。我无法对各门自然科学发表意见，也无法从总体上对中国大学进行评论。但是，就人文学科而言，北大提供了由敬业的教师和优秀的学生所构成的非常丰富的知识环境。
在我看来，在媒体最近关于中国几个最重要大学的报道以及知识界的相关讨论中，当他们描述一场“危机”正在出现时，他们言过其辞了——至少，他们的描述并不适合我所认识的北大。然而，对于高等教育——包括北大和清华这样的精英学府在内——之未来的焦虑，可能是一件好事情。在美国，对于公共教育质量的下降（这在中学最严重，但在州立大学和社区学院也很突出），有着令人不安的漠视。为了实现通识教育（liberal education）的目标，诸如北大这样的学府需要成功应对一项重大的挑战。请允许我按照可持续发展的思路提出一点旁观者的观点。
我在北大的教育环境中观察到的最重要差异是，这里不重视培养学生的批评性思维。美国的通识教育在许多方面都受到批评，但是，像耶鲁这样的学府所能提出的最强有力辩护是，他们的毕业生在进入社会，走上工作岗位时，能够具有高度发达的批评性思维能力。相比于专门化训练或职业技能训练，那种批评精神使耶鲁的毕业生能在他们所选择的——而不是为他们选择的——专业领域中做出重大贡献。将高度的批评力与由于能够追求自己所决定的目标而释放出的热情相结合，这是理解耶鲁如何在如此众多领域——政界、法律界、教育界、学术界、艺术界、商界、科学界等等——培养出为数极多的领袖人物的关键。
北大的学生尽管天资聪颖，热心学业，但却没有受到他们所需要的那种教育，以便能充分发展他们的批评性思维能力。典型的耶鲁讨论课（包括研究生的与本科生的）是围绕着毫不留情的批评而加以组织的。教师要求学生以书面或口头形式令人信服地提出他们的批评意见。学生们学着批评性地阅读、听讲和发言。例如，在一堂历史讨论课上，学生们对原始资料和二手资料加以审察：这篇历史文献出自何处？谁创造了它？为什么创造它？作者偏爱的是什么？他或她为谁、为什么而写作？它为什么被保留下来？可能有哪些与之矛盾的证据没有被保留下来？如果是二手资料，那么学生们在分析它的观点、它的长处和短处、该历史学家所运用的方法论等等所赖以成立的资料时则会更加苛刻。
这些批评性的眼光同样适用于教师——学生们被鼓励要有自己的独立观点，要与他人、与导师见解不同，然后要在他们的论文中详细地阐述这些观点。在我的耶鲁生涯中（四年本科、五年博士），从不曾有教授阻拦我批评他们的观点。因此，当系里允许我主持本科四年级的讨论课时，我立刻就鼓励学生们相互质疑，并且质疑我的观点。在更广阔的范围内，批评精神有着重大的社会意涵和政治意涵。批评精神并不必然带来民主，但民主却以批评精神为前提。每个人通过批评性推理的过程而得出自己的判断，这种能力就是哲学意义上的自由，也是一种自我治理的政体所赖以存在的基础。约翰·杜威（John Dewey）关于民主制度下的公民资格与教育之间关系的洞见在今天仍然是有意义的，尤其是对正致力于从基层开始实现渐进民主化的中国而言。
在面对教学材料和教师的观点时，北大学生的批评性不够。不过，在四处寻找了好一阵之后，我终于有幸参加了一些与耶鲁非常相似的讨论课和读书小组。我觉得这些是惯例之外的例外情况。一般说来，讨论课很快就蜕化成了讲座。教师很少受到来自学生的直接挑战。学生间的自发辩论并不经常出现，而在耶鲁，这是讨论课成功的标志。在清华和北大教书的美国同事抱怨道，学生们有着根深蒂固的倾向，只说出和写出他们认为教师希望他们说和写的东西。这些都是非常聪明的年轻人，有很多的想法，但是，他们并不认为教室适合用来表达自己的观点，并将这些观点发展成为经过深思熟虑的论证。我个人认为，只有在他们开始习惯这样做的时候，北大的独特承诺，以及通识教育在中国的前景才有望实现。