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[摘 要] 中高职一体化建设作为构建现代职业教育体系的重要内涵建设之一，如何体现衔接后职业教育相比于普通高中和大学教育的特点和优势，如何提高行业企业对职业教育的认可度，是中高职衔接培养模式改革研究的出发点，亦是本课题研究的目的。提升中高职衔接的特色和社会认可度，应当以课程衔接为核心，研究相关评估保障机制，以保障人才培养质量。
[关 键 词] 中高职衔接；课程衔接；评估保障机制
[中图分类号] G710 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2016）22-0014-04
目前，由于中等职业教育和高等职业教育实体归属性的不同，基于地区社会发展需求和行政管理部门的区域性差异，中高职衔接在专业设置、人才定位、质量保障、社会认可、政策导向等众多方面存在着较大的认知差异，各地的发展情况也良莠不一。发展中高职衔接作为完善我国职业教育体系构建的重要内容，已经在国内实行数年，无论是全国普行的“3+2”模式，还是在地方上试点运行的“五年一贯制”“2+3”模式“3+3”模式，是否已抓住中高职衔接的本质并具备合理的培养方案，将对中高职衔接这一职业教育模式的人才质量、社会影响力及可持续发展力产生重要影响。
一、中高职衔接的现状及主要问题
中高职一体化建设不是简单地将中职阶段和高职阶段分段建设，而是将两种层面的教育作为一个统一的整体开展全局规划。针对中高职衔接的认识和内容架构的理解，存在着几种普遍的观点，在这些观点下展现的中高职衔接是否具有局限性，是否符合现代职业教育体系战略目标，是我们着手改革研究前亟需分析的问题。目前，国内中高职衔接主要有以下几个特点：
（一）高职注重生源和院校合作
普通高中学生毕业后通过高考进入高等院校学习，无论选择进入本科院校还是高等职业院校，学生的择校权广泛且自由。高考考核的是学生在中学阶段学习的语文、数学、外语等基础学科的知识，高校录取时未对学生的职业技能和专业知识作出要求。也就是说，普高学生毕业后进入高职不需要职业技能和知识。从这个层面上看，普通高中和高等职业院校的衔接主要是生源的衔接，基本不涉及其他内容。目前，虽然国家在逐步提高中职生、三校生和社招的招生比例，但普高生仍是高职院校的主要生源。高职在招生工作上也一直高度重视普高生的数量和地区分配，相对中职生的招生人数和比例，基本根据院校合作协议计划内招入，不太做招生方面的宣传和推广。
中等职业学校的毕业生要进入高等职业院校学习，目前主要有三种途径：①三校生应届毕业生可以通过参加高职高专类高考进入高职院校，该类考生需經过各地省教育厅审批，具备报考资格方可参加。招收三校生的高职院校一般只提供几个专业供考生报考。②高职院校的单考单招，该类招生学校具有自主权，一般只提供一小部分专业，录取名额也相对较少。③合作院校选拔，即某所中职和某所（或几所）高职院校建立具体的衔接，确定具体某（几）个专业的合作关系，通过“3+2”或“五年一贯制”等形式开展合作，中职学生通过高职院校的选拔考试进入相关合作专业的高职阶段继续学习。该类合作形式的特点是学生升学比例高，如“3+2”升学率一般在70%左右，“五年一贯制”原则上不低于“3+2”的升学比例，如生源优秀，也可全部录取。这种中高职院校合作的方式我们称之为实体衔接，是目前中高职衔接最广泛的表现形式。
实体衔接虽然能最大限度地满足中职学生升学的需求，并解决部分高职院校的招生问题，但其局限性也是显而易见的。首先，在生源首位的观点下，生源质量、专业质量及相关的师资、保障体系等沦为次要；其次，院校和专业选择的狭隘性。对于高职院校来说他们普遍倾向于招收普高生源，普高生在学习能力和综合素养方面明显优于中职毕业生，因此愿意和中职学校建立更多合作关系的高职院校可能本身存在一定的生源问题。另外，中职学校及学生首先考虑的是能否升学，能否取得高职毕业文凭，对于合作高职院校及专业的认识和认可并不占据重要位置，对专业设置的反馈和建议给予较少，并不利于专业衔接的可持续发展。
（二）专业衔接程度低
中高职衔接的另一现实问题是专业设置的衔接度较低。中职学校一般隶属当地的教育局管理，高职院校一般隶属省教育厅管理，不同的教育行政部门管理使得我国职业教育体制内这两个层次的专业设置有不同的标准和专业目录，即便是同一名称的专业也很难直接做有效对接。根据相关研究数据（2013年），现行的中等职业学校专业目录是2010年新修订的，专业数量321个。现行的高职专业目录是2004年修订的，目录分设19个大类、78个二级类、532种专业。从专业设置的数量和种类可以分析出，高职类专业是按类划分、下设方向专业的导向体系，强调的是专业群的共建和专业方向的特色提炼，而中职类专业侧重独立设置，各个专业不归属于大类专业。
中高职在专业设置上的差异加大了衔接的难度。在专业契合度低的情况下，如果要实现中高职相同专业或相似专业的合理衔接，需要对现有的专业设置作出调整。那么在这个调整过程中以什么作为标准，需要调整哪些内容，调整的顺序和监控过程如何，以及对质量的保障和考核标准都应该是我们在中高职一体化建设过程中需要从专业角度出发考虑的问题。
（三）高职引领作用过于凸显
2012年浙江省教育厅为进一步推动中高职衔接而推行的“五年一贯制”试点文件中就明确指出，高职院校应当在中高职衔接工作中做好引导工作，组织相关人才培养方案的修订等一系列工作。我们可以从一系列的文件中解读出，相关职能部门在中高职衔接过程中强调的是高职的引领作用。大部分高职院校的课程内容水平高于中职学校，这是一个客观存在的事实，但过分凸显高职院校在中高职衔接中的高等性，认为中职教育的内容不能高于高职教育，这种观点下的人才培养方案和课程设计很容易将大量的基础课程、通识类课程放在中职阶段执行，而将专业核心课程、实训课程、素质拓展课程放在高职阶段执行，认为中等阶段的培养水平不应该超过高职阶段，尤其在设计一些专业核心课程时，由于课程内容、师资、实训基地等因素的限制，高职院校也不倾向投入很多精力将部分内容下放到中职阶段。 在这样的培养方案导向下，衔接主体恰恰忽视了最重要的“衔接”一词的内涵，衔接不是简单的基础课加专业课分散到两个阶段，通识类课程即使在中职阶段学习了，也需要延伸到高职阶段，而专业类课程在高职阶段学习前也可以适当植入中职阶段作为专业基础，衔接强调的应当是学生在理论知识、实践能力、素质拓展能力等方面均衡的、可持续的、分层次的统一培养。在对不同阶段的学生的学习能力作出层次化描述之后，即可根据实际情况设计不同类型课程在中高职阶段的知识结构，但不同类型的课程的置入应当以学生的培养需求和学习能力而定，而非根据管理或实施的便携度而定。
二、中高职衔接培养模式改革方向
从上述中高职衔的现状我们可以得出，中高职衔接是我国现代职业教育体系构建的重要建设内容之一，其目的是为了使我国中等和高等职业教育具有整体性、延续性和稳定性，落实到具体的实施过程。应当以课程体系衔接为核心内容展开，才能真正保证人才培养质量，并体现职业教育有别于普通教育的优势和特色。当职业教育的优势得到体现并受到企业和社会的认可，那么生源问题便会迎刃而解。课程体系合理衔接后，之前存在的专业数量和设置不对口、高职引领作用过分凸显的问题也将随之解决。引领中高职发展和衔接工作的不应当是高职院校，而是一套专业设置合理、符合社会经济发展需求、教学得到社会认可的课程体系。
在众多对中高职教育人才培养定位论的论述中，徐国庆（2012）就曾指出，目前占据职业教育研究较有代表性的观点是技能层级说，主张中职培养的是技能型人才，高职培养的是技术型人才，这种人才分类理论存在明显的漏洞，因为仅仅从技能层级定义高职教育，有违高等教育的基本理论假设，即高等教育并非因为所训练技能的等级高而称为高等教育，而必须是因为传授理论知识的复杂程度高而被称为高等教育。而实际上，中等职业学校是否一点也不传授学生技术方面的知识，高等职业院校是否不需要教授学生技能方面的知识，这个答案是显而易见的，特别是对于招收普通高中毕业生的高职院校，技能传授一定涵盖于课程体系之中。而且，在许多职业的应用领域，我们是很难分割技能和技术这两项能力指标的。比如牙科诊所的护士，当她开始洗牙这项工作的时候，不管水平如何，她开始这项工作的时候，就立刻同时面临技术问题与技能问题。其他很多现在职业中我们同样能举出很多类似的案例，技能和技术在现在职业范畴中通常是结合在一起出现的，不像以前流水线工作，岗位技能要求单一，可以作简单的区分。切分技能与技术两个概念，来设定中等和高等职业教育的定位差异，显然已经不适应现代化职业发展的现实。
我们所提倡的课程体系改革作为中高职衔接的核心内容，是指根据现代职业发展的特点和岗位的能力需求设定相关课程模块，每个课程模块应当全面涵盖所有相关技能和技术指标，并在指标中标明不同职业教育要求下学生需要学习的内容及掌握程度。我们以期建立一个国家层面认可的模块课程体系，学生无论出于中等职业教育阶段，还是高等职业教育阶段，还是社会职业教育阶段，都可以在这个模块体系内学习并得到全国通用的学习证书，学生可以在这个体系内继续深造，自由流通，已学知识得到其他院校的认可，当学生完成某一模块的全部知识点并达到相关考核指标时，可获得行会承认的职业技能证书（或上岗证书）。这个课程核心论的核心理念是为了阐明人才定位与课程内容并不是自上而下演绎的关系，而是相互叠加促进的互动关系。人才培养不是为了区分人才的高低，而是体现不同岗位对技能和技术要求的不同，以满足社会经济发展和职业发展的需求。
三、课程体系衔接改革实施框架
根据《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》，现代职业教育是服务经济社会发展需要，面向经济社会发展和生产服务一线，培养高素质劳动者和技术技能人才并促进全体劳动者可持续职业发展的教育类型。中高职衔接改革的核心内容是课程体系，构建一个符合现代经济和职业发展要求的课程体系实施框架，是保障课程体系改革成功的实施平台。
（一）凸显院校、行业共建标准
既然现代职业教育的首要目的是服务经济社会发展需要，面向经济社会发展和生产服务一线，那么能够清楚了解掌握生产服务一线岗位需求的一定不是职业院校里的教授或行政管理人员。目前，我国职业教育仍主要由职业院校来完成，职业院校的人才培养方案和课程设置基本上由学校相关专业的专业负责人（一般为教师）撰写，经相关系部审批备案后执行。虽然，职业院校的教师在撰写培养方案前也做过一定量的人才调研工作，但无可避免的是仍存在专业标准参差不齐、区域性局限性强、岗位技能覆盖面窄、专业调研深度低、培养规格落后实际需求等一系列的问题。再加上中职和高职本身专业数量不对口，专业设置无法直接衔接，而不同院校的师资、专业发展也存在差异，教学质量的问题就更加凸显。显然，只有行业内部才掌握本行业各方面情況的第一手资料，了解业内各个岗位需要的人才和技能要求。
应当提倡由国家级行会牵头，制定本行业内全国统一的职业资格标准及具体的岗位技能标准体系，当然不同的专业可根据区域性经济发展差异制定补充条例以作协调。国家级行会或可成立相关工作小组专项负责职业教育资格标准及岗位技能标准的制定工作，并牵头落实地方行会配合相关工作。以往由职业院校各自负责制定人才技能标准的现状应退出历史舞台，将此项主控权交由更为熟悉企业运作和职业实践的行会负责。职业院校作为职业教育的重要教学场所，应按照行会制定的相关标准体系，通过基于工作过程的课程，设置与职业实践相关的专业类课程与素养类课程（法律、外语、人文课程等），以使学生获得完整的职业行动能力为目标，建立配套的课程体系并不断完善。
另外，加大行业企业的参与，也符合现代职业教育体系建设量化目标，根据目标规划，至2020年职业院校职业教育集团参与率需达到90%，职业教育集团可分为围绕区域发展规划和产业结构特点，面向地区支柱产业、特色产业的区域型职业教育集团；围绕行业人才需求，由行业组织牵头组建的行业型职业教育集团；跨区域或跨行业的复合型职业教育集团等等。从这个层面上，也充分证明了政府对行业指导职业教育办学的重视和肯定。 （二）构建模块化课程体系
我们可以参照德国双元制职业教育体系来构建模块化课程体系。德国最新2013年颁布的国家承认的专业（德国称为教育职业）为331个，覆盖约2.5万个社会职业。双元制职业教育体制中在课程体系方面最为突出的特点之一，即模块化。根据《联邦教育条例》确定的模块化课程可被不同的专业选用，但却具有统一的课程标准及考核标准，这在很大程度上规范了课程的内容并提高了课程的质量。同时，根据德国职业教育专业的不同，学习年限也在1～3年不等，对模块内需要掌握的技能要求不同时，可在已定模块内选取部分课程选修，无需另设模块，相当灵活。现在国内很多专业还各自开设着相同的专业基础课，浪费师资，也不利于课程建设，借鉴德国模块化模式，重新整合资源，并设立配套选修机制，能大大减少课程重复现象。
我们可以借鉴德国的模块化模式，但内容和层次不能直接应用于中高职衔接课程体系，还需提炼并优化。因为“双元制”作为德国职业教育的主体，属于德国第二阶段（中学阶段）II级教育，相当于我国高中阶段的职业教育，即中等职业教育。德国虽然没有和中国同等性质的高等职业教育，但仍有两种院校采用了企业与学校共同培养工程人才的“双元制”模式。一种为“应用科学大学”，在FH的部分专业中仍沿用双元制的培养方式；另一种为“职业学院”，这类院校和所在州工商会（DIHK）合作紧密，在巴登符登堡州统称为“双元大学”，则更为彻底地采取企业和学校三个月一轮换的双元制教学形式。这两类型的高等学院并不属于德国职业教育体系，因为其招收的生源一般是文理中学（即国内普通高中）毕业生，学生在校虽学习双元制的教育内容，但可通过完成毕业设计拿到（学士）学位证书。因此，根据联合国教科文组织的分类标准，该类院校属于普通高等教育院校，而非高等职业院校。如果在中高职衔接课程改革的过程中能同时借鉴适合中职教育阶段的“双元制”课程模块和适合高职教育阶段的“双元大学”课程理念，在增加学习时间的同时，扩大专业学习的深度和广度，提升企业一元的角色作用，能进一步提升学生达到行业标准的专业能力以及相关方法能力和社会能力。
中高职衔接（下表）以为五年制为例，当然可根据专业不同调整相关学习时间，这里不展开赘述。
中高职课程模块衔接
上表体现的衔接课程需具备以下几个特点：①对于某专业的中高职课程衔接体系来说，无论专业能力、方法能力、社会能力还是基础学科教学模块，对不同的学习阶段相对应的岗位任务和职业能力都需要清晰定位、明确表述，并依此为据选择对应的能力模块构成；②在这四大模块中（表中浅灰色部分），每个模块纵向由浅入深，呈递进趋势；横向发展中，不存在高职内容一定多于中职的选择原则，而是根据需要选择对应模块，准则为体现高职阶段的学习要求学生掌握更为全面的专业知识、解决更为复杂的专业问题、适应更广泛的就业岗位，并具有更高的职业应用能力。
（三）建立合理的保障机制（建立产教融合的国家统一资格框架）
前文已经强调，中高职衔接改革的核心是课程体系，而课程体系改革的动力是现代经济发展的需求，课程体系应当以行业统一准则为出发制定相对应的能力模块，并符合职业岗位对人才标准的要求。但在传统职业教育的影响下，还有一个重要的问题亟需解决，那就是证书问题。如果人才培养方案中对学生毕业的要求仍以教育学历证书为主，职业资格证书为辅，那么相对应的考核机制和保障机制将较难保证行业在专业技术技能方面的指导地位。
当前职业教育中，主要存在两套证书，一是由教育部门颁发的学历证书，如中职、高职毕业证书、专科证书等，具有教育属性；二是由人社部颁发的职业资格（技能）证书，如初级工、中级工、高级工、技师、高级技师，具有职业属性。两者之间目前不存在对应关系，国家和行业无法比较教育证书和职业证书之间的标准和差异。换句话说，两套证书虽都为职业教育服务，却缺乏一个透明的参照体系。如果能建立一个国家层面的职业教育证书互认框架，涵盖当前主流的职业资格证书和学历资格证书，消除横向衔接障碍，构建校企互认、横纵向交错衔接，递进而上，打通学校教育和企业实践技术技能点的学习内容和评价标准，使得两种教育在社会认可度和用人单位接纳度方面具有同等地位。学生进入社会后在企业学习的时间将远远大于在校学习，建立职业教育证书互认框架体系，能帮助学生建立一个职业生涯领域的上升渠道，并且这个上升的过程通过量化的职业资格证书获得社会的广泛认可。
在体系的构建方面，我们可以借鉴“欧洲资格框架（EOF）”制度，在这8级的制度体系中，5级等同于短期高等教育（专科，或职业本科），6级等同于学士，7级等同于硕士，8级等同于博士。在欧洲很多行业协会，企业对EOF框架下获得的资格证书的认可度绝对不低于教育体系下的学历学位证书，对于企业来说，学历学位证书更多的是证明理论知识点的高度，而职业资格证书更多的是体现技术技能点的高度，具有更高的应用价值。以我院中德合作项目举例，作为结合了五年一贯制的中德合作办学项目，是学院中高职衔接和对外合作结合的一个试点，在教学安排中，学院引入了欧盟物流行会的ELA证书体系，由港口物流行业资深专家（拥有船长头衔），同时又是汉堡港物流学院的教授来为我院授课，并在企業中指导综合实训课程模块，学生完成相关模块学习后得到企业高度认可，部分学生直接获得企业实习合同，大部分学生获得ELA证书，以该证书的基础，学生若毕业后继续从事相关领域，能在较短的时间内获得下一级别的职业资格证书，而该证书的含金量，在港口物流行业是非常高的，是众多大型港口物流企业入职的敲门砖。当学生通过职业教育可以获得和本科乃至更高学历的学生相竞争的技能和证书时，职业教育的优势和特点便进一步体现出来。
综上所述，中高职衔接改革的核心内容是如何构建课程体系。在构建的过程中必须要凸显院校、行业共建标准，可参照德国双元制教育构建模块化课程体系，同时要建立合理的保障机制，即建立产教融合的国家统一资格框架。只有在这样的课程体系构建完成之后，才能真正地发挥中高职衔接在职业教育中的重要作用。
参考文献：
[1]高原.我国中高职衔接研究综述[J].高等职业教育，2004（5）：43-45.
[2]徐国庆，石伟平.中高职衔接的课程论研究[J].教育研究，2012（5）：69-73.
[3]孟源北.中高职衔接关键问题分析与对策研究[J].中国高教研究，2014（4）：85-88.
[4]姜大源.德国“双元制”职业教育再解读[J].现代职业教育，2013（33）：5-14.
[关 键 词] 中高职衔接；课程衔接；评估保障机制
[中图分类号] G710 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2016）22-0014-04
目前，由于中等职业教育和高等职业教育实体归属性的不同，基于地区社会发展需求和行政管理部门的区域性差异，中高职衔接在专业设置、人才定位、质量保障、社会认可、政策导向等众多方面存在着较大的认知差异，各地的发展情况也良莠不一。发展中高职衔接作为完善我国职业教育体系构建的重要内容，已经在国内实行数年，无论是全国普行的“3+2”模式，还是在地方上试点运行的“五年一贯制”“2+3”模式“3+3”模式，是否已抓住中高职衔接的本质并具备合理的培养方案，将对中高职衔接这一职业教育模式的人才质量、社会影响力及可持续发展力产生重要影响。
一、中高职衔接的现状及主要问题
中高职一体化建设不是简单地将中职阶段和高职阶段分段建设，而是将两种层面的教育作为一个统一的整体开展全局规划。针对中高职衔接的认识和内容架构的理解，存在着几种普遍的观点，在这些观点下展现的中高职衔接是否具有局限性，是否符合现代职业教育体系战略目标，是我们着手改革研究前亟需分析的问题。目前，国内中高职衔接主要有以下几个特点：
（一）高职注重生源和院校合作
普通高中学生毕业后通过高考进入高等院校学习，无论选择进入本科院校还是高等职业院校，学生的择校权广泛且自由。高考考核的是学生在中学阶段学习的语文、数学、外语等基础学科的知识，高校录取时未对学生的职业技能和专业知识作出要求。也就是说，普高学生毕业后进入高职不需要职业技能和知识。从这个层面上看，普通高中和高等职业院校的衔接主要是生源的衔接，基本不涉及其他内容。目前，虽然国家在逐步提高中职生、三校生和社招的招生比例，但普高生仍是高职院校的主要生源。高职在招生工作上也一直高度重视普高生的数量和地区分配，相对中职生的招生人数和比例，基本根据院校合作协议计划内招入，不太做招生方面的宣传和推广。
中等职业学校的毕业生要进入高等职业院校学习，目前主要有三种途径：①三校生应届毕业生可以通过参加高职高专类高考进入高职院校，该类考生需經过各地省教育厅审批，具备报考资格方可参加。招收三校生的高职院校一般只提供几个专业供考生报考。②高职院校的单考单招，该类招生学校具有自主权，一般只提供一小部分专业，录取名额也相对较少。③合作院校选拔，即某所中职和某所（或几所）高职院校建立具体的衔接，确定具体某（几）个专业的合作关系，通过“3+2”或“五年一贯制”等形式开展合作，中职学生通过高职院校的选拔考试进入相关合作专业的高职阶段继续学习。该类合作形式的特点是学生升学比例高，如“3+2”升学率一般在70%左右，“五年一贯制”原则上不低于“3+2”的升学比例，如生源优秀，也可全部录取。这种中高职院校合作的方式我们称之为实体衔接，是目前中高职衔接最广泛的表现形式。
实体衔接虽然能最大限度地满足中职学生升学的需求，并解决部分高职院校的招生问题，但其局限性也是显而易见的。首先，在生源首位的观点下，生源质量、专业质量及相关的师资、保障体系等沦为次要；其次，院校和专业选择的狭隘性。对于高职院校来说他们普遍倾向于招收普高生源，普高生在学习能力和综合素养方面明显优于中职毕业生，因此愿意和中职学校建立更多合作关系的高职院校可能本身存在一定的生源问题。另外，中职学校及学生首先考虑的是能否升学，能否取得高职毕业文凭，对于合作高职院校及专业的认识和认可并不占据重要位置，对专业设置的反馈和建议给予较少，并不利于专业衔接的可持续发展。
（二）专业衔接程度低
中高职衔接的另一现实问题是专业设置的衔接度较低。中职学校一般隶属当地的教育局管理，高职院校一般隶属省教育厅管理，不同的教育行政部门管理使得我国职业教育体制内这两个层次的专业设置有不同的标准和专业目录，即便是同一名称的专业也很难直接做有效对接。根据相关研究数据（2013年），现行的中等职业学校专业目录是2010年新修订的，专业数量321个。现行的高职专业目录是2004年修订的，目录分设19个大类、78个二级类、532种专业。从专业设置的数量和种类可以分析出，高职类专业是按类划分、下设方向专业的导向体系，强调的是专业群的共建和专业方向的特色提炼，而中职类专业侧重独立设置，各个专业不归属于大类专业。
中高职在专业设置上的差异加大了衔接的难度。在专业契合度低的情况下，如果要实现中高职相同专业或相似专业的合理衔接，需要对现有的专业设置作出调整。那么在这个调整过程中以什么作为标准，需要调整哪些内容，调整的顺序和监控过程如何，以及对质量的保障和考核标准都应该是我们在中高职一体化建设过程中需要从专业角度出发考虑的问题。
（三）高职引领作用过于凸显
2012年浙江省教育厅为进一步推动中高职衔接而推行的“五年一贯制”试点文件中就明确指出，高职院校应当在中高职衔接工作中做好引导工作，组织相关人才培养方案的修订等一系列工作。我们可以从一系列的文件中解读出，相关职能部门在中高职衔接过程中强调的是高职的引领作用。大部分高职院校的课程内容水平高于中职学校，这是一个客观存在的事实，但过分凸显高职院校在中高职衔接中的高等性，认为中职教育的内容不能高于高职教育，这种观点下的人才培养方案和课程设计很容易将大量的基础课程、通识类课程放在中职阶段执行，而将专业核心课程、实训课程、素质拓展课程放在高职阶段执行，认为中等阶段的培养水平不应该超过高职阶段，尤其在设计一些专业核心课程时，由于课程内容、师资、实训基地等因素的限制，高职院校也不倾向投入很多精力将部分内容下放到中职阶段。 在这样的培养方案导向下，衔接主体恰恰忽视了最重要的“衔接”一词的内涵，衔接不是简单的基础课加专业课分散到两个阶段，通识类课程即使在中职阶段学习了，也需要延伸到高职阶段，而专业类课程在高职阶段学习前也可以适当植入中职阶段作为专业基础，衔接强调的应当是学生在理论知识、实践能力、素质拓展能力等方面均衡的、可持续的、分层次的统一培养。在对不同阶段的学生的学习能力作出层次化描述之后，即可根据实际情况设计不同类型课程在中高职阶段的知识结构，但不同类型的课程的置入应当以学生的培养需求和学习能力而定，而非根据管理或实施的便携度而定。
二、中高职衔接培养模式改革方向
从上述中高职衔的现状我们可以得出，中高职衔接是我国现代职业教育体系构建的重要建设内容之一，其目的是为了使我国中等和高等职业教育具有整体性、延续性和稳定性，落实到具体的实施过程。应当以课程体系衔接为核心内容展开，才能真正保证人才培养质量，并体现职业教育有别于普通教育的优势和特色。当职业教育的优势得到体现并受到企业和社会的认可，那么生源问题便会迎刃而解。课程体系合理衔接后，之前存在的专业数量和设置不对口、高职引领作用过分凸显的问题也将随之解决。引领中高职发展和衔接工作的不应当是高职院校，而是一套专业设置合理、符合社会经济发展需求、教学得到社会认可的课程体系。
在众多对中高职教育人才培养定位论的论述中，徐国庆（2012）就曾指出，目前占据职业教育研究较有代表性的观点是技能层级说，主张中职培养的是技能型人才，高职培养的是技术型人才，这种人才分类理论存在明显的漏洞，因为仅仅从技能层级定义高职教育，有违高等教育的基本理论假设，即高等教育并非因为所训练技能的等级高而称为高等教育，而必须是因为传授理论知识的复杂程度高而被称为高等教育。而实际上，中等职业学校是否一点也不传授学生技术方面的知识，高等职业院校是否不需要教授学生技能方面的知识，这个答案是显而易见的，特别是对于招收普通高中毕业生的高职院校，技能传授一定涵盖于课程体系之中。而且，在许多职业的应用领域，我们是很难分割技能和技术这两项能力指标的。比如牙科诊所的护士，当她开始洗牙这项工作的时候，不管水平如何，她开始这项工作的时候，就立刻同时面临技术问题与技能问题。其他很多现在职业中我们同样能举出很多类似的案例，技能和技术在现在职业范畴中通常是结合在一起出现的，不像以前流水线工作，岗位技能要求单一，可以作简单的区分。切分技能与技术两个概念，来设定中等和高等职业教育的定位差异，显然已经不适应现代化职业发展的现实。
我们所提倡的课程体系改革作为中高职衔接的核心内容，是指根据现代职业发展的特点和岗位的能力需求设定相关课程模块，每个课程模块应当全面涵盖所有相关技能和技术指标，并在指标中标明不同职业教育要求下学生需要学习的内容及掌握程度。我们以期建立一个国家层面认可的模块课程体系，学生无论出于中等职业教育阶段，还是高等职业教育阶段，还是社会职业教育阶段，都可以在这个模块体系内学习并得到全国通用的学习证书，学生可以在这个体系内继续深造，自由流通，已学知识得到其他院校的认可，当学生完成某一模块的全部知识点并达到相关考核指标时，可获得行会承认的职业技能证书（或上岗证书）。这个课程核心论的核心理念是为了阐明人才定位与课程内容并不是自上而下演绎的关系，而是相互叠加促进的互动关系。人才培养不是为了区分人才的高低，而是体现不同岗位对技能和技术要求的不同，以满足社会经济发展和职业发展的需求。
三、课程体系衔接改革实施框架
根据《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》，现代职业教育是服务经济社会发展需要，面向经济社会发展和生产服务一线，培养高素质劳动者和技术技能人才并促进全体劳动者可持续职业发展的教育类型。中高职衔接改革的核心内容是课程体系，构建一个符合现代经济和职业发展要求的课程体系实施框架，是保障课程体系改革成功的实施平台。
（一）凸显院校、行业共建标准
既然现代职业教育的首要目的是服务经济社会发展需要，面向经济社会发展和生产服务一线，那么能够清楚了解掌握生产服务一线岗位需求的一定不是职业院校里的教授或行政管理人员。目前，我国职业教育仍主要由职业院校来完成，职业院校的人才培养方案和课程设置基本上由学校相关专业的专业负责人（一般为教师）撰写，经相关系部审批备案后执行。虽然，职业院校的教师在撰写培养方案前也做过一定量的人才调研工作，但无可避免的是仍存在专业标准参差不齐、区域性局限性强、岗位技能覆盖面窄、专业调研深度低、培养规格落后实际需求等一系列的问题。再加上中职和高职本身专业数量不对口，专业设置无法直接衔接，而不同院校的师资、专业发展也存在差异，教学质量的问题就更加凸显。显然，只有行业内部才掌握本行业各方面情況的第一手资料，了解业内各个岗位需要的人才和技能要求。
应当提倡由国家级行会牵头，制定本行业内全国统一的职业资格标准及具体的岗位技能标准体系，当然不同的专业可根据区域性经济发展差异制定补充条例以作协调。国家级行会或可成立相关工作小组专项负责职业教育资格标准及岗位技能标准的制定工作，并牵头落实地方行会配合相关工作。以往由职业院校各自负责制定人才技能标准的现状应退出历史舞台，将此项主控权交由更为熟悉企业运作和职业实践的行会负责。职业院校作为职业教育的重要教学场所，应按照行会制定的相关标准体系，通过基于工作过程的课程，设置与职业实践相关的专业类课程与素养类课程（法律、外语、人文课程等），以使学生获得完整的职业行动能力为目标，建立配套的课程体系并不断完善。
另外，加大行业企业的参与，也符合现代职业教育体系建设量化目标，根据目标规划，至2020年职业院校职业教育集团参与率需达到90%，职业教育集团可分为围绕区域发展规划和产业结构特点，面向地区支柱产业、特色产业的区域型职业教育集团；围绕行业人才需求，由行业组织牵头组建的行业型职业教育集团；跨区域或跨行业的复合型职业教育集团等等。从这个层面上，也充分证明了政府对行业指导职业教育办学的重视和肯定。 （二）构建模块化课程体系
我们可以参照德国双元制职业教育体系来构建模块化课程体系。德国最新2013年颁布的国家承认的专业（德国称为教育职业）为331个，覆盖约2.5万个社会职业。双元制职业教育体制中在课程体系方面最为突出的特点之一，即模块化。根据《联邦教育条例》确定的模块化课程可被不同的专业选用，但却具有统一的课程标准及考核标准，这在很大程度上规范了课程的内容并提高了课程的质量。同时，根据德国职业教育专业的不同，学习年限也在1～3年不等，对模块内需要掌握的技能要求不同时，可在已定模块内选取部分课程选修，无需另设模块，相当灵活。现在国内很多专业还各自开设着相同的专业基础课，浪费师资，也不利于课程建设，借鉴德国模块化模式，重新整合资源，并设立配套选修机制，能大大减少课程重复现象。
我们可以借鉴德国的模块化模式，但内容和层次不能直接应用于中高职衔接课程体系，还需提炼并优化。因为“双元制”作为德国职业教育的主体，属于德国第二阶段（中学阶段）II级教育，相当于我国高中阶段的职业教育，即中等职业教育。德国虽然没有和中国同等性质的高等职业教育，但仍有两种院校采用了企业与学校共同培养工程人才的“双元制”模式。一种为“应用科学大学”，在FH的部分专业中仍沿用双元制的培养方式；另一种为“职业学院”，这类院校和所在州工商会（DIHK）合作紧密，在巴登符登堡州统称为“双元大学”，则更为彻底地采取企业和学校三个月一轮换的双元制教学形式。这两类型的高等学院并不属于德国职业教育体系，因为其招收的生源一般是文理中学（即国内普通高中）毕业生，学生在校虽学习双元制的教育内容，但可通过完成毕业设计拿到（学士）学位证书。因此，根据联合国教科文组织的分类标准，该类院校属于普通高等教育院校，而非高等职业院校。如果在中高职衔接课程改革的过程中能同时借鉴适合中职教育阶段的“双元制”课程模块和适合高职教育阶段的“双元大学”课程理念，在增加学习时间的同时，扩大专业学习的深度和广度，提升企业一元的角色作用，能进一步提升学生达到行业标准的专业能力以及相关方法能力和社会能力。
中高职衔接（下表）以为五年制为例，当然可根据专业不同调整相关学习时间，这里不展开赘述。
中高职课程模块衔接
上表体现的衔接课程需具备以下几个特点：①对于某专业的中高职课程衔接体系来说，无论专业能力、方法能力、社会能力还是基础学科教学模块，对不同的学习阶段相对应的岗位任务和职业能力都需要清晰定位、明确表述，并依此为据选择对应的能力模块构成；②在这四大模块中（表中浅灰色部分），每个模块纵向由浅入深，呈递进趋势；横向发展中，不存在高职内容一定多于中职的选择原则，而是根据需要选择对应模块，准则为体现高职阶段的学习要求学生掌握更为全面的专业知识、解决更为复杂的专业问题、适应更广泛的就业岗位，并具有更高的职业应用能力。
（三）建立合理的保障机制（建立产教融合的国家统一资格框架）
前文已经强调，中高职衔接改革的核心是课程体系，而课程体系改革的动力是现代经济发展的需求，课程体系应当以行业统一准则为出发制定相对应的能力模块，并符合职业岗位对人才标准的要求。但在传统职业教育的影响下，还有一个重要的问题亟需解决，那就是证书问题。如果人才培养方案中对学生毕业的要求仍以教育学历证书为主，职业资格证书为辅，那么相对应的考核机制和保障机制将较难保证行业在专业技术技能方面的指导地位。
当前职业教育中，主要存在两套证书，一是由教育部门颁发的学历证书，如中职、高职毕业证书、专科证书等，具有教育属性；二是由人社部颁发的职业资格（技能）证书，如初级工、中级工、高级工、技师、高级技师，具有职业属性。两者之间目前不存在对应关系，国家和行业无法比较教育证书和职业证书之间的标准和差异。换句话说，两套证书虽都为职业教育服务，却缺乏一个透明的参照体系。如果能建立一个国家层面的职业教育证书互认框架，涵盖当前主流的职业资格证书和学历资格证书，消除横向衔接障碍，构建校企互认、横纵向交错衔接，递进而上，打通学校教育和企业实践技术技能点的学习内容和评价标准，使得两种教育在社会认可度和用人单位接纳度方面具有同等地位。学生进入社会后在企业学习的时间将远远大于在校学习，建立职业教育证书互认框架体系，能帮助学生建立一个职业生涯领域的上升渠道，并且这个上升的过程通过量化的职业资格证书获得社会的广泛认可。
在体系的构建方面，我们可以借鉴“欧洲资格框架（EOF）”制度，在这8级的制度体系中，5级等同于短期高等教育（专科，或职业本科），6级等同于学士，7级等同于硕士，8级等同于博士。在欧洲很多行业协会，企业对EOF框架下获得的资格证书的认可度绝对不低于教育体系下的学历学位证书，对于企业来说，学历学位证书更多的是证明理论知识点的高度，而职业资格证书更多的是体现技术技能点的高度，具有更高的应用价值。以我院中德合作项目举例，作为结合了五年一贯制的中德合作办学项目，是学院中高职衔接和对外合作结合的一个试点，在教学安排中，学院引入了欧盟物流行会的ELA证书体系，由港口物流行业资深专家（拥有船长头衔），同时又是汉堡港物流学院的教授来为我院授课，并在企業中指导综合实训课程模块，学生完成相关模块学习后得到企业高度认可，部分学生直接获得企业实习合同，大部分学生获得ELA证书，以该证书的基础，学生若毕业后继续从事相关领域，能在较短的时间内获得下一级别的职业资格证书，而该证书的含金量，在港口物流行业是非常高的，是众多大型港口物流企业入职的敲门砖。当学生通过职业教育可以获得和本科乃至更高学历的学生相竞争的技能和证书时，职业教育的优势和特点便进一步体现出来。
综上所述，中高职衔接改革的核心内容是如何构建课程体系。在构建的过程中必须要凸显院校、行业共建标准，可参照德国双元制教育构建模块化课程体系，同时要建立合理的保障机制，即建立产教融合的国家统一资格框架。只有在这样的课程体系构建完成之后，才能真正地发挥中高职衔接在职业教育中的重要作用。
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