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摘要：教师培训是现代教育优质均衡发展的需要。“学、研、用”培训模式能多角度地开展教师深度培训，明确教师专业发展的方向，有效提高教师包括课堂教学、教育科研等方面在内的专业素养和技能。
关键词：教师培训;“学、研、用”模式;实践;思考
中图分类号：G710 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-C-（2015）01-0061-04
一、“学、研、用”模式的含义及基本特征
（一）“学、研、用”模式的涵义
“学、研、用”模式是指充分发挥被培训者（学员）主观能动性，以专业知识学习、专题教学研究、课堂教学实践的形式，提高其专业素养的模式。具体模型如下图1。
模型为两个环。外环主体为培训者（教员），内环主体为被培训者（学员）。外环的设定，立足于培训者。主要由“需求分析”、“确立专题”、“实施调控”和“评价反思”四个部分组成。内环是指学员的被培训过程，分三个部分：“专业知识学习”“专题教学研析”“课堂教学实践”。
（二）“学、研、用”模式的特征
1.培训目标凸显人本性和主体性。
国内学术界大致有两种不同取向，“一种是专业取向的教师发展，亦即教师专业发展;另一种是对教师专业发展的反思与批评，进而确立一种生命取向的教师发展。”“学—研—用”培训模式把促进教师的全面、健康地成长作为培训的目标。培训内容突破了以往只重理论指导或只重技能训练的片面性，同时关注教师基本教育观念的重塑和核心教学技能的提升。因此，培训课程不仅有分学科的专业理论课程，更有通识培训（公共课程）与实践课程。公共课程的开设很大程度上开阔了学员的视野，使得他们能跳出教育看教育，赋予学员自我发展的能力。在培训中，我们注重激发教师的内在学习动机和创造性，以促使他们主动发展。
2.课程结构凸显逻辑性与整体性。
课程模块之间，只有具有内在的逻辑关系，课程的整体功能才能得以发挥，并且这种整体作用远远大于每一模块的简单叠加之和。课程本身构成了一个“学、研、用”的培训系统。三者从结构上逻辑相关，互相作用，“学”是“研”和“用”的基础，“用”是“学”和“研”的反馈。三者共同作用，使得培训形成了一股合力，促进被训教师在理论、实践、反思中不断提升自我。可以说，“学、研、用”培训模式的实施，打开了一个在职教师发展的通道。
3.培训方式凸显参与性与实践性。
目前，“参与式培训”得到了全世界普遍认可。“学、研、用”培训模式也非常重视学员主体的参与，提倡创设宽松、平等、互动的教学环境，引发思考，在交流中生成新的经验。“台上授课者与台下参训者，虽然各自的教育背景、知识体系和生活阅历不尽相同，但是他们都有阐释自己观点的均等机会，各人的观点和意见均受尊重。这种培训模式构建的和谐公共话语平台，使教师培训能以一种开放性的姿态让多元思想发生停留和碰撞，……实现主体之间的知识共享。”[1]
实践性强也是本模式的一个强大优势。我们依托教学实践基地，给学员提供教学实践的机会。每次都需要经历备课、磨课、上课、评课、反思这样一系列的实践活动，避免了理论与实践的脱节，对学员的课堂实践能力的提升有着很大的作用。
诚然，培训评价凸显了过程性与长效性。此处不再赘述。第一手资料使得我们能及时发现培训中的存在问题，调整培训方案，提高培训的效果。特别是对于学员培训结束后3年跟踪调查，更是让培训走上注重实效的道路。
二、“学、研、用”模式的组织实施
（一）“学、研、用”模式下的课程结构
培训班开设的课程分为专业课程（课标解读、教材教法等），实践课程（听课、备课、磨课、说课、上课、评课、解题、命题、教学基本功训练等），活动课程（文体、班队、沙龙等），公共课（师德修养、教师礼仪、心理健康教育、文学鉴赏、音乐鉴赏、教育科研理论……）。每周，教务处按照理论板块占20%，实践、活动板块占60%，专业知识占20%比例排课。偏重实践的培训，大大增强了培训的实效性。
（二）“学、研、用”模式的具体操作
1.学——“导学”“互学”“自学”三结合，夯实基础。
学习是发展之本，是培训有效的前提。培训中我们依托专家、教员的引领，让“导学”、“互学”与学员的“自学”相结合，不断夯实自身基础。主要方式如下。
（1）名师导学。
教员授课——挑选本市优秀的骨干教师若干名担任教员，带领学员解读课程标准，按章节、分版块进行教材梳理，传授切实可行的教学方法、教学策略以及一些教学技能（一般技能：三字一话、书面表达等。专业技能：钻研教材、设计教案、命题等。发展技能：如何说课、听课、评课、教学反思等）。教员系统授课，整体规划，让学习内容不再零散，为学员的成长打下了很好的基础。
专家讲学——学校聘请基地学校的导师上示范课，本市专家讲师团成员上公共课（文学鉴赏、教育科研、教师礼仪等专题讲座）。聘请特级教师、教研员等名师到班上课、解惑、互动对话。
为让专家的指导更具有针对性，我们请专家点评学员所上的课。采用了“重现现场”的学习方式，事先让学员把所上的课拍成录像，课堂上播放录像，重现现场，随时点评。专家的引领，让成长有了实质性的突破。
外出观摩——每一期培训，我们都组织学员外出参加一些大规模听课活动。平时各学科组加强与市教研室的联系，组织学员观摩全市的优秀课展示活动，参加各级各类教学研讨活动。每一次外出学习，我们都要求学员听有准备的课，带着学习研究的心态，听课前先熟悉教材，设想：“如果我上，会怎样设计？”有了课前的思考，每次听课就变成了与听课教师的“同题异构”。回到学校后，学员之间的交流评课，深入剖析，更有助于教学艺术的增长。观摩课堂教学是促进教师发展的捷径。 （2）同伴互学。
社会建构主义者认为，社会群体学习和同伴合作是有价值的（Ratner，Foley
关键词：教师培训;“学、研、用”模式;实践;思考
中图分类号：G710 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-C-（2015）01-0061-04
一、“学、研、用”模式的含义及基本特征
（一）“学、研、用”模式的涵义
“学、研、用”模式是指充分发挥被培训者（学员）主观能动性，以专业知识学习、专题教学研究、课堂教学实践的形式，提高其专业素养的模式。具体模型如下图1。
模型为两个环。外环主体为培训者（教员），内环主体为被培训者（学员）。外环的设定，立足于培训者。主要由“需求分析”、“确立专题”、“实施调控”和“评价反思”四个部分组成。内环是指学员的被培训过程，分三个部分：“专业知识学习”“专题教学研析”“课堂教学实践”。
（二）“学、研、用”模式的特征
1.培训目标凸显人本性和主体性。
国内学术界大致有两种不同取向，“一种是专业取向的教师发展，亦即教师专业发展;另一种是对教师专业发展的反思与批评，进而确立一种生命取向的教师发展。”“学—研—用”培训模式把促进教师的全面、健康地成长作为培训的目标。培训内容突破了以往只重理论指导或只重技能训练的片面性，同时关注教师基本教育观念的重塑和核心教学技能的提升。因此，培训课程不仅有分学科的专业理论课程，更有通识培训（公共课程）与实践课程。公共课程的开设很大程度上开阔了学员的视野，使得他们能跳出教育看教育，赋予学员自我发展的能力。在培训中，我们注重激发教师的内在学习动机和创造性，以促使他们主动发展。
2.课程结构凸显逻辑性与整体性。
课程模块之间，只有具有内在的逻辑关系，课程的整体功能才能得以发挥，并且这种整体作用远远大于每一模块的简单叠加之和。课程本身构成了一个“学、研、用”的培训系统。三者从结构上逻辑相关，互相作用，“学”是“研”和“用”的基础，“用”是“学”和“研”的反馈。三者共同作用，使得培训形成了一股合力，促进被训教师在理论、实践、反思中不断提升自我。可以说，“学、研、用”培训模式的实施，打开了一个在职教师发展的通道。
3.培训方式凸显参与性与实践性。
目前，“参与式培训”得到了全世界普遍认可。“学、研、用”培训模式也非常重视学员主体的参与，提倡创设宽松、平等、互动的教学环境，引发思考，在交流中生成新的经验。“台上授课者与台下参训者，虽然各自的教育背景、知识体系和生活阅历不尽相同，但是他们都有阐释自己观点的均等机会，各人的观点和意见均受尊重。这种培训模式构建的和谐公共话语平台，使教师培训能以一种开放性的姿态让多元思想发生停留和碰撞，……实现主体之间的知识共享。”[1]
实践性强也是本模式的一个强大优势。我们依托教学实践基地，给学员提供教学实践的机会。每次都需要经历备课、磨课、上课、评课、反思这样一系列的实践活动，避免了理论与实践的脱节，对学员的课堂实践能力的提升有着很大的作用。
诚然，培训评价凸显了过程性与长效性。此处不再赘述。第一手资料使得我们能及时发现培训中的存在问题，调整培训方案，提高培训的效果。特别是对于学员培训结束后3年跟踪调查，更是让培训走上注重实效的道路。
二、“学、研、用”模式的组织实施
（一）“学、研、用”模式下的课程结构
培训班开设的课程分为专业课程（课标解读、教材教法等），实践课程（听课、备课、磨课、说课、上课、评课、解题、命题、教学基本功训练等），活动课程（文体、班队、沙龙等），公共课（师德修养、教师礼仪、心理健康教育、文学鉴赏、音乐鉴赏、教育科研理论……）。每周，教务处按照理论板块占20%，实践、活动板块占60%，专业知识占20%比例排课。偏重实践的培训，大大增强了培训的实效性。
（二）“学、研、用”模式的具体操作
1.学——“导学”“互学”“自学”三结合，夯实基础。
学习是发展之本，是培训有效的前提。培训中我们依托专家、教员的引领，让“导学”、“互学”与学员的“自学”相结合，不断夯实自身基础。主要方式如下。
（1）名师导学。
教员授课——挑选本市优秀的骨干教师若干名担任教员，带领学员解读课程标准，按章节、分版块进行教材梳理，传授切实可行的教学方法、教学策略以及一些教学技能（一般技能：三字一话、书面表达等。专业技能：钻研教材、设计教案、命题等。发展技能：如何说课、听课、评课、教学反思等）。教员系统授课，整体规划，让学习内容不再零散，为学员的成长打下了很好的基础。
专家讲学——学校聘请基地学校的导师上示范课，本市专家讲师团成员上公共课（文学鉴赏、教育科研、教师礼仪等专题讲座）。聘请特级教师、教研员等名师到班上课、解惑、互动对话。
为让专家的指导更具有针对性，我们请专家点评学员所上的课。采用了“重现现场”的学习方式，事先让学员把所上的课拍成录像，课堂上播放录像，重现现场，随时点评。专家的引领，让成长有了实质性的突破。
外出观摩——每一期培训，我们都组织学员外出参加一些大规模听课活动。平时各学科组加强与市教研室的联系，组织学员观摩全市的优秀课展示活动，参加各级各类教学研讨活动。每一次外出学习，我们都要求学员听有准备的课，带着学习研究的心态，听课前先熟悉教材，设想：“如果我上，会怎样设计？”有了课前的思考，每次听课就变成了与听课教师的“同题异构”。回到学校后，学员之间的交流评课，深入剖析，更有助于教学艺术的增长。观摩课堂教学是促进教师发展的捷径。 （2）同伴互学。
社会建构主义者认为，社会群体学习和同伴合作是有价值的（Ratner，Foley