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在数学教学过程中，巧妙的问题能直指思维的核心。然而，问题满天飞的情况，随意、无效的问题在很多教师的课上屡见不鲜。“思缘于疑”，教师高阶思维的设疑是传递知识的桥梁。课堂问题设计得好，能调动学生学习的主动性和积极性，提高课堂教学的效率。
一、用提问激发学生的学习兴趣
数学科目具有抽象性，抽象的问题会让学生感到枯燥无味，直观形象的情境容易激活学生的思维，让他们的精神达到亢奋状态。情境教学法、浸润教学法都能让学生成为学习知识的主角。
例如，在教学“认识图形”一课时，笔者结合学生耳熟能详的语文课文《雪地里的小画家》，创编数学故事：“下雪了，雪地里来了长方体、正方体、圆柱体这几位画家，它们各自在雪地上画了一幅图，你认识它们吗？”接着向学生展示由各种图形组成的画，让学生说一说这些画分别由哪些图形组成。这样的教学打破了学科界限，利用童话巧妙设问，唤醒了学生的主体意识，使学生在童话意境中完成对图形的探究。同时，课堂提问要抓住时机点燃学生思维的火花。在教学“面积与面积单位”一课时，笔者让学生比较两个不规则图形的面积，当学生讨论之后，笔者向学生提出问题：“如何比较两个图形面积的大小呢？”学生为了证明自己的观点是正确的，纷纷写出自己的证明过程。课堂提问要打通学科与生活的通道，应用是数学价值的终极取向，对于一些简便运算题，我们不妨和在菜市场买菜、在超市购物等场景结合起来，拉近学生与数学学科之间的距离，帮助学生利用数学知识解决生活问题。
二、课堂提问要面向全体学生
新课程标准要求教师面向全体学生教有价值的数学，这就决定了教师在设计问题时，应考虑为每个学生提供回答問题的机会，让每个学生都能品尝到成功的快乐。教师提出的问题的难度要有层次，对于学生个人无法解决的问题，可让学生以小组合作的形式探究，做到各尽所能、人尽其才。
例如，在教学“实践活动——小小商店”一课时，笔者用多媒体演示商店里物品陈列的照片，并问学生有些什么物品。对于这个问题，学生只要凭借已有的生活经验就能回答，这是为基础一般的学生设计的问题，只要他们说出其中一二就行了。接下来笔者要求学生不看图，回答问题。笔者问道：“买布娃娃应到哪个柜台去买？”在学生回答出来后，笔者又追问：“怎么付钱呢？”这个问题具有开放性，学生回答的内容有所不同。对于学生的回答，教师要根据学生的认知水平给予不同的评价，力求全体学生体会到成功的快乐。课堂提问的形式要多样，只有多样的问题才能满足不同学生的需求。
三、课堂提问要富有启发性
教师启发学生的主要手段就是提问，所提的问题要富有启发性，这样教师才能真正成为学生的引导者。但课堂上常常会出现问而不答的尴尬情形，究其原因有很多，也许是所提问题平淡无趣，也许是所提问题难度过大。在这种情况下，教师要对自己所提的问题进行反思和审视，检查自己的问题是否超出了学生的就近发展区。在“实践活动——小小商店”一课中，学生在探索的过程中遇到了“给你50元钱，最多能买几件物品？最少能买几件物品？”的问题。这样的问题对一年级的学生来说很陌生，他们在实际生活中也很少有这样的经历，因此很茫然。于是笔者将问题分解为“最多、最少是什么意思？”“50元钱怎样买才能买到最多、最少？”两个部分让学生分组讨论。这样，学生的探究就有了一个坡度，学生顺着这个坡度而上，思维活跃起来了，讨论也很快有了结果。
教师设计的问题不能一味简单，也要让学生“跳一跳才能摘到桃子”。例如，有这样一道题：“果园里收获了24箱苹果，收获的梨是苹果的2倍，果园里共收获了多少箱水果？”学生对这道题不知从何下手，因为学生习惯于已知条件都是明确的。于是，笔者先让学生思考果园里共收获多少箱水果的算式怎么列，让学生经过思考后口述或用文字表示，然后引导学生分辨哪个量是已知的，哪个量是未知的，从而找到解决问题的关键，受到这样的点拨后，学生茅塞顿开，思路也清晰了，最终能找到解决问题的方法。（作者单位：安徽省阜阳市颍州区阜纺小学）
一、用提问激发学生的学习兴趣
数学科目具有抽象性，抽象的问题会让学生感到枯燥无味，直观形象的情境容易激活学生的思维，让他们的精神达到亢奋状态。情境教学法、浸润教学法都能让学生成为学习知识的主角。
例如，在教学“认识图形”一课时，笔者结合学生耳熟能详的语文课文《雪地里的小画家》，创编数学故事：“下雪了，雪地里来了长方体、正方体、圆柱体这几位画家，它们各自在雪地上画了一幅图，你认识它们吗？”接着向学生展示由各种图形组成的画，让学生说一说这些画分别由哪些图形组成。这样的教学打破了学科界限，利用童话巧妙设问，唤醒了学生的主体意识，使学生在童话意境中完成对图形的探究。同时，课堂提问要抓住时机点燃学生思维的火花。在教学“面积与面积单位”一课时，笔者让学生比较两个不规则图形的面积，当学生讨论之后，笔者向学生提出问题：“如何比较两个图形面积的大小呢？”学生为了证明自己的观点是正确的，纷纷写出自己的证明过程。课堂提问要打通学科与生活的通道，应用是数学价值的终极取向，对于一些简便运算题，我们不妨和在菜市场买菜、在超市购物等场景结合起来，拉近学生与数学学科之间的距离，帮助学生利用数学知识解决生活问题。
二、课堂提问要面向全体学生
新课程标准要求教师面向全体学生教有价值的数学，这就决定了教师在设计问题时，应考虑为每个学生提供回答問题的机会，让每个学生都能品尝到成功的快乐。教师提出的问题的难度要有层次，对于学生个人无法解决的问题，可让学生以小组合作的形式探究，做到各尽所能、人尽其才。
例如，在教学“实践活动——小小商店”一课时，笔者用多媒体演示商店里物品陈列的照片，并问学生有些什么物品。对于这个问题，学生只要凭借已有的生活经验就能回答，这是为基础一般的学生设计的问题，只要他们说出其中一二就行了。接下来笔者要求学生不看图，回答问题。笔者问道：“买布娃娃应到哪个柜台去买？”在学生回答出来后，笔者又追问：“怎么付钱呢？”这个问题具有开放性，学生回答的内容有所不同。对于学生的回答，教师要根据学生的认知水平给予不同的评价，力求全体学生体会到成功的快乐。课堂提问的形式要多样，只有多样的问题才能满足不同学生的需求。
三、课堂提问要富有启发性
教师启发学生的主要手段就是提问，所提的问题要富有启发性，这样教师才能真正成为学生的引导者。但课堂上常常会出现问而不答的尴尬情形，究其原因有很多，也许是所提问题平淡无趣，也许是所提问题难度过大。在这种情况下，教师要对自己所提的问题进行反思和审视，检查自己的问题是否超出了学生的就近发展区。在“实践活动——小小商店”一课中，学生在探索的过程中遇到了“给你50元钱，最多能买几件物品？最少能买几件物品？”的问题。这样的问题对一年级的学生来说很陌生，他们在实际生活中也很少有这样的经历，因此很茫然。于是笔者将问题分解为“最多、最少是什么意思？”“50元钱怎样买才能买到最多、最少？”两个部分让学生分组讨论。这样，学生的探究就有了一个坡度，学生顺着这个坡度而上，思维活跃起来了，讨论也很快有了结果。
教师设计的问题不能一味简单，也要让学生“跳一跳才能摘到桃子”。例如，有这样一道题：“果园里收获了24箱苹果，收获的梨是苹果的2倍，果园里共收获了多少箱水果？”学生对这道题不知从何下手，因为学生习惯于已知条件都是明确的。于是，笔者先让学生思考果园里共收获多少箱水果的算式怎么列，让学生经过思考后口述或用文字表示，然后引导学生分辨哪个量是已知的，哪个量是未知的，从而找到解决问题的关键，受到这样的点拨后，学生茅塞顿开，思路也清晰了，最终能找到解决问题的方法。（作者单位：安徽省阜阳市颍州区阜纺小学）