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[摘要]初中历史主要由史实和史识构成。当下有些学生仍然将史识性知识视为史实知识进行机械记忆，此举虽可扩充信息储量，却不利于智慧的增进。教师在初中历史教学中应从史识能力、史识能力培养重要性、史识能力培养策略三个层面进行探究，使学生懂得用证据说话，培养学生认识史识、诠释史识、生成史识的能力。
[关键词]初中历史；史识能力；培养策略
[中图分类号]G633.51[文献标识码]A[文章编号]16746058（2017）25006802
在初中历史教学中，一部分教师习惯于将历史学习视为历史教材中史实知识的记忆，而忽视初中生史识能力的培养。这样的教学既不利于学生智慧的增进，也不利于学生思维品质的培养。
一、什么是史识与史识能力
现代学科意义上的历史包含着两个核心要素，一是客观存在的过去，二是我们对于过去的主观性理解认识。前者是“史实”，后者则是“史识”，它们共同构成了历史学习的基本内容。
史识是指在史观指导下对史料的理解、对历史现象的辨识、对历史规律的感悟和对历史与现实联系的认识等，多表现为历史阶段特征，即对某特定历史阶段（时期）诸多社会现象的本质概括（规律）。史论是关于历史事件和历史人物的评论。史识偏重于影响（联系现实或后世的），史论则着重强调作用（对当时的）。史识是以科学的史观作指导，来分析大量可靠的史实，然后得出的科学结论。史识能力是指学生认识史识、诠释史识、生成史识的能力。
二、 为什么重视史识能力培养
长久以来，在应试教育的强大惯性推动下，有一部分教师和学生仍然习惯于将历史学习视为一字不差地记忆历史教材中的史实性知识，将历史学习效果的检验等同于史實性“标准答案”在考场中原封不动的复现。在这种观念的指引下，教材中的文字被奉为不容置疑的真理，客观史实成了历史学习的核心对象，海量的时间、地点、人物、事件等枯燥干瘪的历史信息，占满了学生的大脑内存。但这些过去被视为学习重点的“史实知识”，常常以孤立信息碎片的形式呈现，这种知识可以扩充学生的信息储量，但却无法直接增进学生的智慧。只有提高史识能力，引导学生把孤立的史实知识，置于与其他史实知识的联系与比对之中，在史实构成的复杂因果网络之中去予以解释和评估，由此得出自己的判断，历史学习才会真正使人明智。
聂幼犁强调，21世纪的中学历史课程应以让学生学会用实事求是的思想方法了解过去、理解现在、懂得社会、认识自己为宗旨，以落实这一宗旨的具体能力目标与思维品质为核心，以时代要求和中学生需要的文明史为内容，再辅以中学生喜闻乐见的主体性学习方式。只有这样，中学历史课程才可能在基础教育中展现其内在魅力。由此可见，初中历史教育必须要非常重视史识能力与思维品质的培养。
新课改推行以来，中考命题改革逐步深入，“知识立意”为主已转变为“能力立意”为主。纵观近几年中考试题已不再拘泥于教材，而是源于教材、高于教材，大量引进课外新素材，创设全新的问题情境，再进行设问。而这种设问往往着眼于打破学生的思维定式，以此来考查学生的知识运用能力、提取处理历史信息能力以及运用历史唯物主义的基本观点分析解决问题的能力，这一特点已成为历史学科命题的一大趋势。
纵观当前的教学现状和中考命题趋势，应该改变过去将历史学习视为一字不差地记忆历史教材中的史实性知识的观念，树立史实知识为史识知识服务的意识，避免对史实性知识的片面强调，加强对学生史识能力的培养。
三、如何培养学生史识能力
在初中历史教学中，为了实现教学重点由“史实知识”向“史识知识”转移，培养学生史识能力，笔者进行了以下教学实践探究。
（一）提高分辨史实知识和史识知识的能力，避免将史识性质的知识硬教成了“史实”
有一次笔者下乡听课，执教老师在课堂上发问：中国近代史是怎样的历史？训练有素的学生就会异口同声地响亮回答：中国的屈辱史、抗争史、探索史。课后笔者和几个学生聊天，请学生举例说明中国近代史是屈辱史或探索史，他们说不出来。笔者又问：那你们怎么知道中国近代史是屈辱史、抗争史、探索史？学生异口同声地回答：“背呗！”这种知识输出不是出于回答者的主观理解，而纯粹是反复机械记忆刺激之后的条件反射。他们仅仅需要复述若干字句，至于为什么是“屈辱史、抗争史、探索史”，并不需要仔细思考。这种回答未经过大脑，就通过了口舌，是典型的“鹦鹉知识”。此种对于史识性知识的片面强调，或者对“鹦鹉知识”的迷信与崇拜，不应当被视为历史学习的唯一目标或首要目标。历史教育应当有更高层次的追求，那就是掌握和创造史识性知识，有效地加深历史理解。
初中历史教材限于篇幅，以历史的叙述、记载为主导形式，教师要分清教材中哪些是史识知识。例如夏商周文明尽管上下纵贯1800年，但遗留文献甚少，且越向前记载便越模糊，并夹杂着神话成分。这一时段的历史空白、疑问很多。学习此段历史，就不宜只向学生简单地陈述“历史记载”或研究成果，以避免学生形成此段历史的认知错觉，导致学生误将“历史叙述”“历史记载”作为历史知识的来源。而应该借助文献记载，参照历史遗址、遗物、青铜器铭文，甚至甲骨文等史料，由已知推及未知，由相对晚近推及相对远古，向学生呈现原生态的“史实”。如此，既可使学生生成“以史料为证据探究历史”的观念，又可培养学生运用不同的资料有理有据地分析论证问题的能力。
聂幼犁则指出，我国中学历史教学长期使用的国家统编教材在客观上“给许多中学教师、学生造成了教材就是历史，教材就是权威，教材是不可逾越的思维定式”。他认为历史课程改革应该树立以下理念：“历史是过去的客观存在，教材和各种课外历史读物是后人对它的主观认识，教师要使学生认识客观历史与其主观反映的联系与区别。”
（二）培养学生树立史实为史识知识服务的意识以及应用史实知识诠释教材的史识能力 新形势下的历史学习对象，不再仅仅是信息碎片意义上的“历史知识”，而更加侧重获知历史的“方法与能力”。因此，教学过程中教师要树立史实知识为史识知识服务的意识，注重培养学生论从史出、史论结合的“方法与能力”。
1.通过整理、归纳零散“史实知识”，概括生成相应的史识知识。例如“中国近代史是屈辱史、抗争史、探索史”的史识（史观）生成中，教师应引导学生阅读中国近代（1840-1949年）一系列的战争和不平等条约，使学生产生中国近代史是屈辱史的认识；学生通过了解近代志士仁人英勇抗争、不断探索的史实，得出中国近代史是抗争史、探索史的史识。帮助学生从零散的“史实知识”中，通过分析、概括获取历史信息，形成相应史识（史观），从而培养学生论从史出、史论结合的“方法与能力”。
2. 应用史实知识诠释教材中的史识，有效地加深历史理解，培育学生的逻辑推理与分析能力。教科书是专家编写、国家审定的，相对真实可靠。历史教材是学生接受历史知识的主要途径，但历史教材限于篇幅，史料引用较少。因此，教师在教学过程中应充分利用零散的史实，科学组织教学，合理应用史实知识诠释教材中的史识。例如《在世界反法西斯战争中看中国的地位与作用》中写道：在世界反法西斯战争中，中国战场开始最早、持續时间最长、伤亡最大。学习这一知识点时，教师就要引导学生回顾第二次世界大战与抗日战争的起止时间，对比得出中国战场开始最早、持续时间最长的史识，同时分析各国军民在战争中伤亡人数，对比得出中国战场军民伤亡最大的史识。在教学中要注重历史图册的应用，通过教师的引导，将那些碎片化的史实转化为史识知识，培育学生的逻辑推理与分析能力，提升学生的证据素养。
（三）引用史料印证或生成史识，懂得历史知识的来源，培养学生的证据素养和推理能力
当前的学校教育仍将教材作为组织课程内容的主要凭借，这常导致学生误将“历史叙述”“历史记载”作为历史知识的来源。引入史料，也正是为了纠正此种认知偏差。从根本上讲，学生终归要确立“通过史料推论重塑过去”的观念。构建自主学习的课堂教学模式是培养学生解读、判断和运用历史资料的能力以及发展学生思维能力的有效途径。
比如，以《清明上河图》为切入点探究北宋城市经济。可通过图画中的街市结构、招牌广告、药铺旅店以及饮食物品等，探讨北宋东京的商业经营场所、经营手段与理念，以此透视北宋城市经济的繁荣，这是从史料中辨别、分析与推理有效信息的一般做法。
教师可让学生尝试用现代观念去解决历史问题，使学生在新旧观念的撞击中，深刻地记忆、理解历史，从而确认某种现代观念。要求学生在阅读中运用历史唯物主义、辩证唯物主义的基本观点，分析一些历史问题和现实问题，并预测未来。例如中国土地制度的改革，它经历了1952年土地改革、1956年对农业的社会主义改造、1979年家庭联产承包责任制，这些改革在相应的历史时期都起到了很大的作用，但是它们很快就成为历史。现在的农村，随着城市化的发展，大片的良田荒废，而农村实行家庭联产承包责任制，经营权分别属于不同的农民，不利于集中开发经营，急需进行新的改革。
史学研究需要借助史料“写历史”，历史教学更需要借助史料，让学生体验“写历史”是一个对史料不断鉴别、判断、解读，乃至智慧参与的创造过程。如此，既可使学生形成“以史料为证据探究历史”的观念，也可使其认知结果更接近历史的本真。
历史学习重点由“史实”向“史识”转移，不是不要学史实知识，而是通过学习重点的转移，突出史识的理解与生成，让学生懂得“用证据说话”，培养学生“论从史出、史论结合”的历史解释方法与能力。提高学生的史识能力，既需要教师对学生的现有水平有深入的了解，更需要教师进行相应的、精心的教学设计。
[参考文献]
[1]张岩.从“史实”到“史识”：中学历史学习重心的转向[J].历史教学月刊，2015（11）.
[2]聂幼犁，任世江.建设务实有效的21世纪的中学历史课程——著名教学研究专家聂幼犁先生访谈录[J].历史教学月刊，2003（1）.
[3]杨浙东，戴加平，聂幼犁.以《嘉善田歌》为例，看中学历史研究性学习[J].历史教学，2003（12）.
（责任编辑袁妮）
[关键词]初中历史；史识能力；培养策略
[中图分类号]G633.51[文献标识码]A[文章编号]16746058（2017）25006802
在初中历史教学中，一部分教师习惯于将历史学习视为历史教材中史实知识的记忆，而忽视初中生史识能力的培养。这样的教学既不利于学生智慧的增进，也不利于学生思维品质的培养。
一、什么是史识与史识能力
现代学科意义上的历史包含着两个核心要素，一是客观存在的过去，二是我们对于过去的主观性理解认识。前者是“史实”，后者则是“史识”，它们共同构成了历史学习的基本内容。
史识是指在史观指导下对史料的理解、对历史现象的辨识、对历史规律的感悟和对历史与现实联系的认识等，多表现为历史阶段特征，即对某特定历史阶段（时期）诸多社会现象的本质概括（规律）。史论是关于历史事件和历史人物的评论。史识偏重于影响（联系现实或后世的），史论则着重强调作用（对当时的）。史识是以科学的史观作指导，来分析大量可靠的史实，然后得出的科学结论。史识能力是指学生认识史识、诠释史识、生成史识的能力。
二、 为什么重视史识能力培养
长久以来，在应试教育的强大惯性推动下，有一部分教师和学生仍然习惯于将历史学习视为一字不差地记忆历史教材中的史实性知识，将历史学习效果的检验等同于史實性“标准答案”在考场中原封不动的复现。在这种观念的指引下，教材中的文字被奉为不容置疑的真理，客观史实成了历史学习的核心对象，海量的时间、地点、人物、事件等枯燥干瘪的历史信息，占满了学生的大脑内存。但这些过去被视为学习重点的“史实知识”，常常以孤立信息碎片的形式呈现，这种知识可以扩充学生的信息储量，但却无法直接增进学生的智慧。只有提高史识能力，引导学生把孤立的史实知识，置于与其他史实知识的联系与比对之中，在史实构成的复杂因果网络之中去予以解释和评估，由此得出自己的判断，历史学习才会真正使人明智。
聂幼犁强调，21世纪的中学历史课程应以让学生学会用实事求是的思想方法了解过去、理解现在、懂得社会、认识自己为宗旨，以落实这一宗旨的具体能力目标与思维品质为核心，以时代要求和中学生需要的文明史为内容，再辅以中学生喜闻乐见的主体性学习方式。只有这样，中学历史课程才可能在基础教育中展现其内在魅力。由此可见，初中历史教育必须要非常重视史识能力与思维品质的培养。
新课改推行以来，中考命题改革逐步深入，“知识立意”为主已转变为“能力立意”为主。纵观近几年中考试题已不再拘泥于教材，而是源于教材、高于教材，大量引进课外新素材，创设全新的问题情境，再进行设问。而这种设问往往着眼于打破学生的思维定式，以此来考查学生的知识运用能力、提取处理历史信息能力以及运用历史唯物主义的基本观点分析解决问题的能力，这一特点已成为历史学科命题的一大趋势。
纵观当前的教学现状和中考命题趋势，应该改变过去将历史学习视为一字不差地记忆历史教材中的史实性知识的观念，树立史实知识为史识知识服务的意识，避免对史实性知识的片面强调，加强对学生史识能力的培养。
三、如何培养学生史识能力
在初中历史教学中，为了实现教学重点由“史实知识”向“史识知识”转移，培养学生史识能力，笔者进行了以下教学实践探究。
（一）提高分辨史实知识和史识知识的能力，避免将史识性质的知识硬教成了“史实”
有一次笔者下乡听课，执教老师在课堂上发问：中国近代史是怎样的历史？训练有素的学生就会异口同声地响亮回答：中国的屈辱史、抗争史、探索史。课后笔者和几个学生聊天，请学生举例说明中国近代史是屈辱史或探索史，他们说不出来。笔者又问：那你们怎么知道中国近代史是屈辱史、抗争史、探索史？学生异口同声地回答：“背呗！”这种知识输出不是出于回答者的主观理解，而纯粹是反复机械记忆刺激之后的条件反射。他们仅仅需要复述若干字句，至于为什么是“屈辱史、抗争史、探索史”，并不需要仔细思考。这种回答未经过大脑，就通过了口舌，是典型的“鹦鹉知识”。此种对于史识性知识的片面强调，或者对“鹦鹉知识”的迷信与崇拜，不应当被视为历史学习的唯一目标或首要目标。历史教育应当有更高层次的追求，那就是掌握和创造史识性知识，有效地加深历史理解。
初中历史教材限于篇幅，以历史的叙述、记载为主导形式，教师要分清教材中哪些是史识知识。例如夏商周文明尽管上下纵贯1800年，但遗留文献甚少，且越向前记载便越模糊，并夹杂着神话成分。这一时段的历史空白、疑问很多。学习此段历史，就不宜只向学生简单地陈述“历史记载”或研究成果，以避免学生形成此段历史的认知错觉，导致学生误将“历史叙述”“历史记载”作为历史知识的来源。而应该借助文献记载，参照历史遗址、遗物、青铜器铭文，甚至甲骨文等史料，由已知推及未知，由相对晚近推及相对远古，向学生呈现原生态的“史实”。如此，既可使学生生成“以史料为证据探究历史”的观念，又可培养学生运用不同的资料有理有据地分析论证问题的能力。
聂幼犁则指出，我国中学历史教学长期使用的国家统编教材在客观上“给许多中学教师、学生造成了教材就是历史，教材就是权威，教材是不可逾越的思维定式”。他认为历史课程改革应该树立以下理念：“历史是过去的客观存在，教材和各种课外历史读物是后人对它的主观认识，教师要使学生认识客观历史与其主观反映的联系与区别。”
（二）培养学生树立史实为史识知识服务的意识以及应用史实知识诠释教材的史识能力 新形势下的历史学习对象，不再仅仅是信息碎片意义上的“历史知识”，而更加侧重获知历史的“方法与能力”。因此，教学过程中教师要树立史实知识为史识知识服务的意识，注重培养学生论从史出、史论结合的“方法与能力”。
1.通过整理、归纳零散“史实知识”，概括生成相应的史识知识。例如“中国近代史是屈辱史、抗争史、探索史”的史识（史观）生成中，教师应引导学生阅读中国近代（1840-1949年）一系列的战争和不平等条约，使学生产生中国近代史是屈辱史的认识；学生通过了解近代志士仁人英勇抗争、不断探索的史实，得出中国近代史是抗争史、探索史的史识。帮助学生从零散的“史实知识”中，通过分析、概括获取历史信息，形成相应史识（史观），从而培养学生论从史出、史论结合的“方法与能力”。
2. 应用史实知识诠释教材中的史识，有效地加深历史理解，培育学生的逻辑推理与分析能力。教科书是专家编写、国家审定的，相对真实可靠。历史教材是学生接受历史知识的主要途径，但历史教材限于篇幅，史料引用较少。因此，教师在教学过程中应充分利用零散的史实，科学组织教学，合理应用史实知识诠释教材中的史识。例如《在世界反法西斯战争中看中国的地位与作用》中写道：在世界反法西斯战争中，中国战场开始最早、持續时间最长、伤亡最大。学习这一知识点时，教师就要引导学生回顾第二次世界大战与抗日战争的起止时间，对比得出中国战场开始最早、持续时间最长的史识，同时分析各国军民在战争中伤亡人数，对比得出中国战场军民伤亡最大的史识。在教学中要注重历史图册的应用，通过教师的引导，将那些碎片化的史实转化为史识知识，培育学生的逻辑推理与分析能力，提升学生的证据素养。
（三）引用史料印证或生成史识，懂得历史知识的来源，培养学生的证据素养和推理能力
当前的学校教育仍将教材作为组织课程内容的主要凭借，这常导致学生误将“历史叙述”“历史记载”作为历史知识的来源。引入史料，也正是为了纠正此种认知偏差。从根本上讲，学生终归要确立“通过史料推论重塑过去”的观念。构建自主学习的课堂教学模式是培养学生解读、判断和运用历史资料的能力以及发展学生思维能力的有效途径。
比如，以《清明上河图》为切入点探究北宋城市经济。可通过图画中的街市结构、招牌广告、药铺旅店以及饮食物品等，探讨北宋东京的商业经营场所、经营手段与理念，以此透视北宋城市经济的繁荣，这是从史料中辨别、分析与推理有效信息的一般做法。
教师可让学生尝试用现代观念去解决历史问题，使学生在新旧观念的撞击中，深刻地记忆、理解历史，从而确认某种现代观念。要求学生在阅读中运用历史唯物主义、辩证唯物主义的基本观点，分析一些历史问题和现实问题，并预测未来。例如中国土地制度的改革，它经历了1952年土地改革、1956年对农业的社会主义改造、1979年家庭联产承包责任制，这些改革在相应的历史时期都起到了很大的作用，但是它们很快就成为历史。现在的农村，随着城市化的发展，大片的良田荒废，而农村实行家庭联产承包责任制，经营权分别属于不同的农民，不利于集中开发经营，急需进行新的改革。
史学研究需要借助史料“写历史”，历史教学更需要借助史料，让学生体验“写历史”是一个对史料不断鉴别、判断、解读，乃至智慧参与的创造过程。如此，既可使学生形成“以史料为证据探究历史”的观念，也可使其认知结果更接近历史的本真。
历史学习重点由“史实”向“史识”转移，不是不要学史实知识，而是通过学习重点的转移，突出史识的理解与生成，让学生懂得“用证据说话”，培养学生“论从史出、史论结合”的历史解释方法与能力。提高学生的史识能力，既需要教师对学生的现有水平有深入的了解，更需要教师进行相应的、精心的教学设计。
[参考文献]
[1]张岩.从“史实”到“史识”：中学历史学习重心的转向[J].历史教学月刊，2015（11）.
[2]聂幼犁，任世江.建设务实有效的21世纪的中学历史课程——著名教学研究专家聂幼犁先生访谈录[J].历史教学月刊，2003（1）.
[3]杨浙东，戴加平，聂幼犁.以《嘉善田歌》为例，看中学历史研究性学习[J].历史教学，2003（12）.
（责任编辑袁妮）