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语文课到底应该让学生学什么?《语文课程标准》总目标中明确要求：“正确地理解和运用祖国的语言文字”。无疑，这触及到了语文教学的根本，即以扎扎实实的语言文字训练为根本任务，重视情感、态度、价值观的正确导向，突出母语文化传承的生命高度。“内化”是语言运用的前提，即只有当学生把文本“消极语言”内化为“积极语言”时，才能流淌于口头、笔端，为我所用。反观时下一些名师的语文课堂，无不注重文本语言的内化，采取多种手段和策略，使学生与文本达到“与我为化，人文合一”的境地。
一、读中悟：在文本语言的徜徉中实现由外到内的吸纳
“读”是语言内化的前提和有效手段。通过学生的阅读实践，使学生穿行于语言文字的“密林”，与文字亲密接触，真情对话，在读中理解，读中感悟，读中有所体验，从而完成语言的内化。著名特级教师孙建锋执教《最大的麦穗》一课，以读为主线，设计多种形式、不同层次的阅读实践活动，引领学生与文本进行深层次的对话，在读与悟的过程中实现语言的内化，细细剖析可以分为五个层次：
1．自由读，感知文本。师：这篇课文在143页，共490字。我相信，同学们一定能读得正确、流畅。愿意试一试吗?(学生自由读书)
2．思考读，感悟文本。师：扎扎实实地练好基本功是对的。为了给台下的教师们一个惊喜，再读课文，把不懂的问题画出来。(生边读边思考)师：让我们再带着这些问题来读书，也许你们自己就能解决这些问题。(生边读书边讨论，师参与其过程，师生共同交流)
3．展示读，倾听文本。师：孙老师想倾听你们美妙的读书声，愿意展示一下自己吗?
4．探究读，赏析文本。师：同学们把课文读得正确、流畅了，有的同学还能做到声情并茂，真是好样的!接下去，如果你们能够潜心地读读课文，与大师苏格拉底对话，那么，就一定会有更大的收获。
(生自由读课文，边读书边圈画，边交流讨论，师参与其中)
5．无声读，跳出文本。师：有声地读书是一种交流，无声地读书是一种思考。最后请同学们默默地读课文，来质疑这位哲学大师，向苏格拉底挑战。(生默默地读课文)
本节课为学生创造了阅读实践的时间、空间和环境，学生阅读的深度、广度、效度显而易见，充分落实了阅读是个性化的行为，阅读实践的主体是学生这一新课程理念。学生徜徉在文本的语境中，对文本语言充分感知、吸纳、对接，最终增加到自己的语言储备中去，从而建构其语言库，完善其语言模型。朗读是语文学科最重要的特性，是语文教学不可或缺的环节。《语文课程标准》明确指出：“阅读教学要重视朗读，要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”因而，语文教学必须以读为本，加强阅读实践，这是语言内化的必由之路，放弃了读，就等于放弃了语文。
二、悟中品：在文本语言的品悟中触摸语言的质感
汉语言文字的特点是“情味浓烈、意象灵动、意境丰韵”，品悟是使其内化的重要手段，即重体味、重咀嚼、重揣摩、重甄别，惟此，才能触摸到语言文字的质感，领悟弦外之音、言外之意，倾听文字背后的声音，实现人与言的契合。请看特级教师潘文彬教学《爷爷的芦笛》一文时的教学片段：
师：同学们，文章第三自然段对海的描写是很有特色的。你们发现了吗?
生：我发现这一自然段依次写了海水、海面和海风，描写得很有顺序。
生：我感觉这一自然段用词造句很讲究，五月的海水是温润的，初夏的海风是温馨的。
师：你们真是拥有一双善于发现的眼睛啊!请你们仔细读读这段文字，看看“温润”与“温馨”这两个词语能否互换一下位置?
生：我认为不可以。因为“温润”是在有湿度的情况下用这个词，而“温馨”一般是形容家庭的。
师：这里却不是家庭呀!
生：我来补充一下他的看法，他说“温润”是在有湿度的条件下可以使用，我基本同意；不过，“温馨”在这里不是指家庭，而是形容初夏的海风。我觉得这两个词都有一种舒服的感觉，都是一种幸福的体验，“温润”是用皮肤去获得的一种感觉，而“温馨”则是用心去获得的一种感觉。所以这两个词不能调换。
生：我认为“温润”的意思是柔和中带有一点湿度，而“温馨”则是温润中带有一点馨香，所以这两个词不能对调。
师：由此看来，初夏的海是浪漫与温馨的，作者对海的感受是何等细腻，用词造句又是何等精确啊!让我们把这一自然段美美地读一读，再来感受一下五月问的海水、海面和海风。
“温馨”与“温润”是貌合神离的两个词，如果教师对其质感的不同、具象的差异无动于衷，又怎能使学生“昭昭”呢?经过教师“这两个词语能否互换一下位置”这一点的开掘，学生以身体之，以心验之，文字背后的信息、形象、意境、气韵得以生成彰显，同时，语言文字的穿透力及其魅力在学生心中熠熠生辉，作者的匠心独运了然于胸。这样的品悟，既是对语意句韵的揣摩，又是对词句情韵理法的心领神会，此时的文字已不再是僵化、冰冷的符号，而是个体情愫赋予下的有情物，烙下了鲜明的个性印记，在表达运用时必定招之即来。
三、品中读：在文本语言的品读中由外而内的强化
在对文本语言品悟的基础上，学生的情感与文本内容产生了强烈的共振，书面语言变成了立体语言、有情语言，此时学生的朗读便会发之于心，源之于情，吐之于声，如果让学生反复地多层次诵读，便能强化文本语言的内化，同时又能受到情感的浸润。请看著名特级教师孙双金执教《二泉印月》一课：
师：为什么阿炳没有听到奇妙的声音?反而听到的是叹息、哭泣、倾诉、呐喊?难道是阿炳的父亲说错了，还是阿炳没有长大?拿起笔，到课文里去找找关键词句。
生：(迅速默读课文，潜心领会，勾画关键词)
师：你从课文找到了什么关键词?
生：我找到了“双目失明”。
师：你读一读，你是怎么理解的?
生：因为双目失明后，他再也看不到世界上所有的东西了，他心里会很难过的，所以阿炳会叹息。
师：你读这个词，只要几秒钟。可是“双目失明”对一个人的打击是怎样的沉重呀。同学们，你们把眼睛闭起来。
生：(闭眼一分钟左右)
师：(语调沉郁地)一片黑暗，沉浸在一片黑暗中。阿炳再也看不见了，看不见什么?
生：看不见二泉。
生：看不见他的二胡。
生：看不见美丽的月色。
生：看不到静影沉璧的美景、树木葱茏的惠山。
师：(沉痛凄凉地)对啊，由于双目失明，阿炳再也看不到这美好的一切了。所以听着听着，渐渐的……齐读。
生：(接读：“渐渐的，渐渐的，他似乎听到了深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊……”)
师：你还找到什么关键词句?
生：我找到“卖艺度日”。
师：你看过的卖艺情景是怎样的?
生：我看见过车站那儿有一对夫妇，都是盲人……
生：我看过耍猴的。
生：我看过一个人在路边给人磕头。
师：阿炳又怎么挣钱度日的呢?请你们想象。(播放《二泉映月》，大屏幕出示：)
场景一：冬天，大雪纷飞，寒风刺骨，双目失明的阿炳是怎么卖艺的呢?
场景二：夏天，骄阳似火，烈日炎炎，阿炳是怎么卖艺的呢?
场景三：一天，阿炳生病了，烧到39、40度，浑身发抖，他又是怎么卖艺的呢?选择一个画面，想象一下。(《二泉映月》凄苦、悲哀的旋律回荡在礼堂，所有人都沉浸其间，默默想象，有学生间或喃喃自语)
师：说一说，你看到了怎样的情景?(生说略)
师：凄惨的琴声传遍了大街小巷!阿炳坐在二泉边，他没有听到奇妙的声音，却听到了——“渐渐的”……
生：(齐)渐渐的，渐渐的，他似乎听到了深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊……
孙老师引导学生反复诵读的一句是文中主人公阿柄坎坷一生的真情告白，也是《二泉印月》这首乐曲的音乐主题，是学生感悟的重点和难点。孙老师成功找到了破译文本的密码，牢牢抓住“双目失明”、“卖艺度日”这两个关键词语，引导学生理解、体验、联系、想象，还语言以画面、声音、旋律，赋予语言以呼吸、心跳、体温。在此基础上引导学生反复诵读、涵泳，学生在忘我与同化之心境中与人物进行生命的对话，同时充分感受到汉语言具象组合的特殊魅力和感情色彩。叶圣陶老先生指出：“熟读名文，就是在不知不觉之中追求语言的完善，诵读的功夫，无论对语体、对文言都很重要，仅仅讨究，只是知识方面的事物，诵读却可以养成习惯，使语言不期而然近于完善。”可见，阅读教学仅有读中悟、读中品这样由外而内的“浸润”还不够，还需要品中读这种由内而外的“生发”。通过“读”来强化“悟”，使感悟融进精神和灵魂，不断升华，人文合一。
读中悟、读中品、品中读，储存着语言内化的全部秘密，名师们正是智慧地捕获了三者之间的纠结点、着力点、训练点，从而在三者之间的结合与转换中锻造出“物我同化，人文合一”的诗意境界，演绎着语文教学的精彩!
(责任编辑：梁 媛)
一、读中悟：在文本语言的徜徉中实现由外到内的吸纳
“读”是语言内化的前提和有效手段。通过学生的阅读实践，使学生穿行于语言文字的“密林”，与文字亲密接触，真情对话，在读中理解，读中感悟，读中有所体验，从而完成语言的内化。著名特级教师孙建锋执教《最大的麦穗》一课，以读为主线，设计多种形式、不同层次的阅读实践活动，引领学生与文本进行深层次的对话，在读与悟的过程中实现语言的内化，细细剖析可以分为五个层次：
1．自由读，感知文本。师：这篇课文在143页，共490字。我相信，同学们一定能读得正确、流畅。愿意试一试吗?(学生自由读书)
2．思考读，感悟文本。师：扎扎实实地练好基本功是对的。为了给台下的教师们一个惊喜，再读课文，把不懂的问题画出来。(生边读边思考)师：让我们再带着这些问题来读书，也许你们自己就能解决这些问题。(生边读书边讨论，师参与其过程，师生共同交流)
3．展示读，倾听文本。师：孙老师想倾听你们美妙的读书声，愿意展示一下自己吗?
4．探究读，赏析文本。师：同学们把课文读得正确、流畅了，有的同学还能做到声情并茂，真是好样的!接下去，如果你们能够潜心地读读课文，与大师苏格拉底对话，那么，就一定会有更大的收获。
(生自由读课文，边读书边圈画，边交流讨论，师参与其中)
5．无声读，跳出文本。师：有声地读书是一种交流，无声地读书是一种思考。最后请同学们默默地读课文，来质疑这位哲学大师，向苏格拉底挑战。(生默默地读课文)
本节课为学生创造了阅读实践的时间、空间和环境，学生阅读的深度、广度、效度显而易见，充分落实了阅读是个性化的行为，阅读实践的主体是学生这一新课程理念。学生徜徉在文本的语境中，对文本语言充分感知、吸纳、对接，最终增加到自己的语言储备中去，从而建构其语言库，完善其语言模型。朗读是语文学科最重要的特性，是语文教学不可或缺的环节。《语文课程标准》明确指出：“阅读教学要重视朗读，要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”因而，语文教学必须以读为本，加强阅读实践，这是语言内化的必由之路，放弃了读，就等于放弃了语文。
二、悟中品：在文本语言的品悟中触摸语言的质感
汉语言文字的特点是“情味浓烈、意象灵动、意境丰韵”，品悟是使其内化的重要手段，即重体味、重咀嚼、重揣摩、重甄别，惟此，才能触摸到语言文字的质感，领悟弦外之音、言外之意，倾听文字背后的声音，实现人与言的契合。请看特级教师潘文彬教学《爷爷的芦笛》一文时的教学片段：
师：同学们，文章第三自然段对海的描写是很有特色的。你们发现了吗?
生：我发现这一自然段依次写了海水、海面和海风，描写得很有顺序。
生：我感觉这一自然段用词造句很讲究，五月的海水是温润的，初夏的海风是温馨的。
师：你们真是拥有一双善于发现的眼睛啊!请你们仔细读读这段文字，看看“温润”与“温馨”这两个词语能否互换一下位置?
生：我认为不可以。因为“温润”是在有湿度的情况下用这个词，而“温馨”一般是形容家庭的。
师：这里却不是家庭呀!
生：我来补充一下他的看法，他说“温润”是在有湿度的条件下可以使用，我基本同意；不过，“温馨”在这里不是指家庭，而是形容初夏的海风。我觉得这两个词都有一种舒服的感觉，都是一种幸福的体验，“温润”是用皮肤去获得的一种感觉，而“温馨”则是用心去获得的一种感觉。所以这两个词不能调换。
生：我认为“温润”的意思是柔和中带有一点湿度，而“温馨”则是温润中带有一点馨香，所以这两个词不能对调。
师：由此看来，初夏的海是浪漫与温馨的，作者对海的感受是何等细腻，用词造句又是何等精确啊!让我们把这一自然段美美地读一读，再来感受一下五月问的海水、海面和海风。
“温馨”与“温润”是貌合神离的两个词，如果教师对其质感的不同、具象的差异无动于衷，又怎能使学生“昭昭”呢?经过教师“这两个词语能否互换一下位置”这一点的开掘，学生以身体之，以心验之，文字背后的信息、形象、意境、气韵得以生成彰显，同时，语言文字的穿透力及其魅力在学生心中熠熠生辉，作者的匠心独运了然于胸。这样的品悟，既是对语意句韵的揣摩，又是对词句情韵理法的心领神会，此时的文字已不再是僵化、冰冷的符号，而是个体情愫赋予下的有情物，烙下了鲜明的个性印记，在表达运用时必定招之即来。
三、品中读：在文本语言的品读中由外而内的强化
在对文本语言品悟的基础上，学生的情感与文本内容产生了强烈的共振，书面语言变成了立体语言、有情语言，此时学生的朗读便会发之于心，源之于情，吐之于声，如果让学生反复地多层次诵读，便能强化文本语言的内化，同时又能受到情感的浸润。请看著名特级教师孙双金执教《二泉印月》一课：
师：为什么阿炳没有听到奇妙的声音?反而听到的是叹息、哭泣、倾诉、呐喊?难道是阿炳的父亲说错了，还是阿炳没有长大?拿起笔，到课文里去找找关键词句。
生：(迅速默读课文，潜心领会，勾画关键词)
师：你从课文找到了什么关键词?
生：我找到了“双目失明”。
师：你读一读，你是怎么理解的?
生：因为双目失明后，他再也看不到世界上所有的东西了，他心里会很难过的，所以阿炳会叹息。
师：你读这个词，只要几秒钟。可是“双目失明”对一个人的打击是怎样的沉重呀。同学们，你们把眼睛闭起来。
生：(闭眼一分钟左右)
师：(语调沉郁地)一片黑暗，沉浸在一片黑暗中。阿炳再也看不见了，看不见什么?
生：看不见二泉。
生：看不见他的二胡。
生：看不见美丽的月色。
生：看不到静影沉璧的美景、树木葱茏的惠山。
师：(沉痛凄凉地)对啊，由于双目失明，阿炳再也看不到这美好的一切了。所以听着听着，渐渐的……齐读。
生：(接读：“渐渐的，渐渐的，他似乎听到了深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊……”)
师：你还找到什么关键词句?
生：我找到“卖艺度日”。
师：你看过的卖艺情景是怎样的?
生：我看见过车站那儿有一对夫妇，都是盲人……
生：我看过耍猴的。
生：我看过一个人在路边给人磕头。
师：阿炳又怎么挣钱度日的呢?请你们想象。(播放《二泉映月》，大屏幕出示：)
场景一：冬天，大雪纷飞，寒风刺骨，双目失明的阿炳是怎么卖艺的呢?
场景二：夏天，骄阳似火，烈日炎炎，阿炳是怎么卖艺的呢?
场景三：一天，阿炳生病了，烧到39、40度，浑身发抖，他又是怎么卖艺的呢?选择一个画面，想象一下。(《二泉映月》凄苦、悲哀的旋律回荡在礼堂，所有人都沉浸其间，默默想象，有学生间或喃喃自语)
师：说一说，你看到了怎样的情景?(生说略)
师：凄惨的琴声传遍了大街小巷!阿炳坐在二泉边，他没有听到奇妙的声音，却听到了——“渐渐的”……
生：(齐)渐渐的，渐渐的，他似乎听到了深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊……
孙老师引导学生反复诵读的一句是文中主人公阿柄坎坷一生的真情告白，也是《二泉印月》这首乐曲的音乐主题，是学生感悟的重点和难点。孙老师成功找到了破译文本的密码，牢牢抓住“双目失明”、“卖艺度日”这两个关键词语，引导学生理解、体验、联系、想象，还语言以画面、声音、旋律，赋予语言以呼吸、心跳、体温。在此基础上引导学生反复诵读、涵泳，学生在忘我与同化之心境中与人物进行生命的对话，同时充分感受到汉语言具象组合的特殊魅力和感情色彩。叶圣陶老先生指出：“熟读名文，就是在不知不觉之中追求语言的完善，诵读的功夫，无论对语体、对文言都很重要，仅仅讨究，只是知识方面的事物，诵读却可以养成习惯，使语言不期而然近于完善。”可见，阅读教学仅有读中悟、读中品这样由外而内的“浸润”还不够，还需要品中读这种由内而外的“生发”。通过“读”来强化“悟”，使感悟融进精神和灵魂，不断升华，人文合一。
读中悟、读中品、品中读，储存着语言内化的全部秘密，名师们正是智慧地捕获了三者之间的纠结点、着力点、训练点，从而在三者之间的结合与转换中锻造出“物我同化，人文合一”的诗意境界，演绎着语文教学的精彩!
(责任编辑：梁 媛)