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一、问题设计激起探究乐趣，激活内力
王凌老师在执教《认识小数》时，首先复习分数的意义，为后面学生理解小数的意义打下了基础。随即让学生回忆生活中哪里见过小数，并出示用小数表示的商品的价格让学生齐读，学生初识小数的同时也感受到了小数在生活中应用之广泛。接着出示：公园售票处，身高达到1.2米的儿童要买票，小明身高1米5厘米要买票吗？为什么？ 以学生已有的认知，几乎全都回答要。然而片刻思考后，少数学生隐约地产生了疑问。学生欲言又止，让王老师适时地插入一个问题：要不要买票到底要把什么搞清楚？当学生回答：1.2米中的“2”后，这堂课精彩的序幕也随之拉开。
学生的积极思维往往由问题开始，在解决问题中得到发展。王凌老师在这里创设了现实情境，激起学生探究新知的欲望。1.2米和1米5厘米到底哪个数据大些呢？有意造成学生认知矛盾，激发学生主动探究新知的兴趣。从而积极去探索解决问题的方法，学习起来乐此不疲，这就是所谓的“乐学之下无负担”。
二、问题设计注重诱导方式，形成策略意识
杨老师执教《解决问题的策略——倒推法》一课，杨老师在突破教学难点“小军收集了一些画片，他拿出画片的一半还多l张送给小明，自己还剩25张。小军原来有多少张画片？”这个环节引起了我的思考。
出示题目后，杨老师亲切自然地问：“如果你是小军，你打算怎样送画片呢？同桌合作一下，用手中的画片分一分，送一送吧！”学生迅速地动手分画片，送画片，就在学生玩画片的过程中，玩出了探究的热情、体验到解题的策略。
这道题是从生活中的实际场景提炼出来需要探究的问题，在学习中，学生对“拿出画片的一半还多1张送给小明”理解起来有一定难度。杨老师对这一环节的设计引领学生经历“分一分、送一送”的现实情境，为学生提供交流平台，给足学生思考的时间和空间，把策略的习得建立在深切的体验与深层的数学思考之上。
三、问题设计应突破原型框架，抽象知识本质
黄老师执教的《量一量》给我留下深刻印象。特别是测量课桌的高度这一环节中的追问颇具特色。
师：下面我们就用米尺，同桌两人合作，量一量课桌的高度。比一比，哪一桌合作得又准又好。（学生量）谁来公布一下结果。
生：大约78厘米。师（板书）
生：77厘米。
生：76厘米。
师：小朋友，由于课桌的高度，尺的精确程度等原因，测量时，可能会有小小的偏差，数学上把这种偏差叫作误差。误差在测量时是允许存在的。还有一个小朋友量出了八十几厘米，想不想看看究竟是怎么一回事？这样量，正确吗？
生：不正确
师：为什么？
生：因为尺放得不直。
师：是的，这样量的数据不准确，这可就不是误差了，而是错误。可他怎么量的是22厘米呀？
生：因为他把尺倒过来放了。
师：倒过来是什么意思？
生：把0刻度朝上了。
师：那22厘米指的是哪一段？
生：上面的一段。
师：你现在知道课桌有多高吗？
生：大约78厘米。
师：怎么知道的。
生：用1米减去22厘米就得到78厘米了。
只要巧妙设疑，及时点拨，充分调动学生思维积极性，学生便能举一反三，教师教学也可事半功倍。黄老师《周长是多少》一课中的追问、点拨、提升是那样的顺畅、自然。用米尺量，学生了解到“误差”和“错误”的区别，“把尺倒过来放”不仅加深学生“从0刻度开始”量的认识，更让学生在思考中发现：尺倒过来放也能知道课桌的长度。至此数学思维的魅力绚丽绽放。
四、问题设计应捕捉思辨契机，唤起深层思维
教学《三角形的面积》，我出了这样的一道判断题：“三角形的面积是平行四边形面积的一半。”孩子出现了两种意见。我没有给出判断，因为这个知识点学生经常出错，与其我反复讲，还不如让学生自己经历思辨的过程。于是我说：“现在咱们班有两派意见。既然这样，咱们班分成正反两方来一个小辩论，好吗？”正反两方立即进行辩论。正方的一个孩子说：“平行四边形的面积等于底乘高，三角形的面积等于底乘高除以2，所以三角形的面积是平行四边形面积的一半。”反方的孩子则说：“但必须是一定条件下的三角形和平行四边形”。正方的孩子说：“只要是三角形和平行四边形比，而不是和其他图形比，这个说法就成立！”反方的另一个孩子则直接到黑板画出这两个图形。
“请问，这个三角形的面积是平行四边形面积的一半吗？”正方的孩子一下子就明白了，这句话成立的前提条件是两者要等底等高。
对于这样的问题，我们往往采取的方法是反复强调，学生当时明白，过一段时间就忘了。而辩论就是用一定的理由来说明自己的观点，去揭露对方的矛盾，这无疑锻炼了他们的逻辑思维能力与口头表达能力。正是由于两种观点发生的碰撞，学生的思维变得异常活跃，加深了对所学知识的印象，使原本需要我们苦口婆心的强调却屡见无效的知识点轻而易举地得到了解决。
（作者单位：江苏省滨海县界牌镇第二中心小学）
王凌老师在执教《认识小数》时，首先复习分数的意义，为后面学生理解小数的意义打下了基础。随即让学生回忆生活中哪里见过小数，并出示用小数表示的商品的价格让学生齐读，学生初识小数的同时也感受到了小数在生活中应用之广泛。接着出示：公园售票处，身高达到1.2米的儿童要买票，小明身高1米5厘米要买票吗？为什么？ 以学生已有的认知，几乎全都回答要。然而片刻思考后，少数学生隐约地产生了疑问。学生欲言又止，让王老师适时地插入一个问题：要不要买票到底要把什么搞清楚？当学生回答：1.2米中的“2”后，这堂课精彩的序幕也随之拉开。
学生的积极思维往往由问题开始，在解决问题中得到发展。王凌老师在这里创设了现实情境，激起学生探究新知的欲望。1.2米和1米5厘米到底哪个数据大些呢？有意造成学生认知矛盾，激发学生主动探究新知的兴趣。从而积极去探索解决问题的方法，学习起来乐此不疲，这就是所谓的“乐学之下无负担”。
二、问题设计注重诱导方式，形成策略意识
杨老师执教《解决问题的策略——倒推法》一课，杨老师在突破教学难点“小军收集了一些画片，他拿出画片的一半还多l张送给小明，自己还剩25张。小军原来有多少张画片？”这个环节引起了我的思考。
出示题目后，杨老师亲切自然地问：“如果你是小军，你打算怎样送画片呢？同桌合作一下，用手中的画片分一分，送一送吧！”学生迅速地动手分画片，送画片，就在学生玩画片的过程中，玩出了探究的热情、体验到解题的策略。
这道题是从生活中的实际场景提炼出来需要探究的问题，在学习中，学生对“拿出画片的一半还多1张送给小明”理解起来有一定难度。杨老师对这一环节的设计引领学生经历“分一分、送一送”的现实情境，为学生提供交流平台，给足学生思考的时间和空间，把策略的习得建立在深切的体验与深层的数学思考之上。
三、问题设计应突破原型框架，抽象知识本质
黄老师执教的《量一量》给我留下深刻印象。特别是测量课桌的高度这一环节中的追问颇具特色。
师：下面我们就用米尺，同桌两人合作，量一量课桌的高度。比一比，哪一桌合作得又准又好。（学生量）谁来公布一下结果。
生：大约78厘米。师（板书）
生：77厘米。
生：76厘米。
师：小朋友，由于课桌的高度，尺的精确程度等原因，测量时，可能会有小小的偏差，数学上把这种偏差叫作误差。误差在测量时是允许存在的。还有一个小朋友量出了八十几厘米，想不想看看究竟是怎么一回事？这样量，正确吗？
生：不正确
师：为什么？
生：因为尺放得不直。
师：是的，这样量的数据不准确，这可就不是误差了，而是错误。可他怎么量的是22厘米呀？
生：因为他把尺倒过来放了。
师：倒过来是什么意思？
生：把0刻度朝上了。
师：那22厘米指的是哪一段？
生：上面的一段。
师：你现在知道课桌有多高吗？
生：大约78厘米。
师：怎么知道的。
生：用1米减去22厘米就得到78厘米了。
只要巧妙设疑，及时点拨，充分调动学生思维积极性，学生便能举一反三，教师教学也可事半功倍。黄老师《周长是多少》一课中的追问、点拨、提升是那样的顺畅、自然。用米尺量，学生了解到“误差”和“错误”的区别，“把尺倒过来放”不仅加深学生“从0刻度开始”量的认识，更让学生在思考中发现：尺倒过来放也能知道课桌的长度。至此数学思维的魅力绚丽绽放。
四、问题设计应捕捉思辨契机，唤起深层思维
教学《三角形的面积》，我出了这样的一道判断题：“三角形的面积是平行四边形面积的一半。”孩子出现了两种意见。我没有给出判断，因为这个知识点学生经常出错，与其我反复讲，还不如让学生自己经历思辨的过程。于是我说：“现在咱们班有两派意见。既然这样，咱们班分成正反两方来一个小辩论，好吗？”正反两方立即进行辩论。正方的一个孩子说：“平行四边形的面积等于底乘高，三角形的面积等于底乘高除以2，所以三角形的面积是平行四边形面积的一半。”反方的孩子则说：“但必须是一定条件下的三角形和平行四边形”。正方的孩子说：“只要是三角形和平行四边形比，而不是和其他图形比，这个说法就成立！”反方的另一个孩子则直接到黑板画出这两个图形。
“请问，这个三角形的面积是平行四边形面积的一半吗？”正方的孩子一下子就明白了，这句话成立的前提条件是两者要等底等高。
对于这样的问题，我们往往采取的方法是反复强调，学生当时明白，过一段时间就忘了。而辩论就是用一定的理由来说明自己的观点，去揭露对方的矛盾，这无疑锻炼了他们的逻辑思维能力与口头表达能力。正是由于两种观点发生的碰撞，学生的思维变得异常活跃，加深了对所学知识的印象，使原本需要我们苦口婆心的强调却屡见无效的知识点轻而易举地得到了解决。
（作者单位：江苏省滨海县界牌镇第二中心小学）