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1.读题览文，明晰结构
师：这篇课文是按照什么顺序写的？
生：时间顺序。
师：重点是在“论”还是在“战”上？
生：论。
师：主要在什么时间，论什么？
生：战前论何以战，战后论何以胜。
师：言简意赅。选文为何不用“长勺之战”为题，而用“曹刿论战”为题？
生：这篇文章以论为主，以“曹刿论战”为题更贴切。用“长勺之战”为题，虽大气，但题文不照应。
2.比较阅读，欣赏论术
师：大战将至，时局紧张，曹刿的战前论述，有人觉得过于烦琐，于是进行了缩写。你觉得，这样缩写行不行？
PPT出示：十年春，齐师伐我。公将战。曹刿请见。曰：“何以战？”公曰：“小大之狱，虽不能察，必以情。”对曰：“忠之属也。可以一战。战则请从。”
师：观察一下，与原文第一节相比，有哪些变化？
生：少了曹刿与乡人的对话。
师：你来读一读曹刿与乡人的对话，看看能不能省去。
生：（读此句）不能省去。因为少了曹刿与乡人的对话，就不能体现曹刿虽然生在平民之间，却有远超达官贵族们的远见卓识。
师：你觉得乡人说“肉食者谋之，又何间焉”，该是一种什么样的语气？
生：应该是一种劝阻他的语气。
生：应该是一种不关心国家大事，事不关己，高高挂起的语气。
师：那么，曹刿在回应他的话时，又该是什么语气？
生：应该是自信的语气，认为自己的才智能扭转现在的危难局面。同时，也有对那些吃肉大官们的不屑。
师：那就请你俩搭配来读一读，我来给你们旁白。（师生合作读曹刿与乡人的对话）
师：写乡人对表现曹刿有什么样的作用？
生：是一种反衬。
师：还有哪些变化？
生：简化了曹刿跟鲁庄公争辩的过程，曹刿与鲁庄公的对话由三次减为了一次。
师：这样简省行不行？
生：不能。简化成一次之后，庄公的渐入佳境体现不出来了;曹刿的循循善诱也体现不出来了。（师生探讨曹刿与庄公的三次对话的含义、语气与心理……）
师：曹刿跟庄公三次问答，庄公从寄望近臣，到托福神明，再到取信于民。所以曹刿问的“何以战”的答案是……
生：取信于民，得民心者得天下！
師：现在，我们再来看一看曹刿战后的一段论述。曹刿在战后论述“何以胜”的这段话讲了几层意思？你是怎么看出来的？
生：两层。有两个明显的发语词“夫”，表引发议论。曹刿先论述何时进行反攻，再论述何时进行追击。
师：请你从第三节中各找一个成语，概括反攻的时机与追击的时机。
生：彼竭我盈。
师：再用一个成语概括一下追击的时机？
生：辙乱旗靡。
师：很聪明！“既克，公问其故”，庄公问曹刿取胜的原因的这个“问”，让王老师想起了一个关于“问”的成语……
生：不耻下问。
师：这个成语经常被人误用。庄公问曹刿，属于不耻下问吗？
生（齐）：是。
（师生用简明短语概括曹刿形象，并结合文章简要分析）
3.百家争鸣，话说庄公
师：你认为庄公鄙吗？认为庄公鄙的，请举手（过半）;认为庄公不鄙的，请举手（近半）。每方派一名代表进行辩论，其他同学组成后援团，主辩手若“理屈词穷”，你们就立刻顶上。先从正方开始。
生（正方）：在战前，庄公将战胜敌国的希望，寄托在近臣拥护和神灵庇护上。靠这个哪能战胜敌国呢？这体现了他的鄙。
生（反方）：从这儿不能看出庄公的鄙。因为，寄望近臣无可厚非，托福神灵也是时代的局限;况且他在此基础上，经曹刿引导还是认识到——民心是战争取胜的关键。
生（正方）：在战中，“公将鼓之”，一上来他就想击鼓进攻;还有，“公将驰之”，也体现了他急于求成，目光短浅。他对进攻与追击的时机判断都有问题。
生（反方）：庄公虽急于求成，但他还是听从了曹刿意见。曹刿叫他不鼓，他就不鼓，叫他鼓，他就鼓;叫他不追击，他就不追击，叫他追击，他就追击。他贵为君王，但能虚心听取曹刿意见，所以最后才取得了战斗胜利。从这里不能看出他有什么鄙。
生（正方）：还有，战后，他只知道他们成功了，却不知道为什么成功。这里，足以见出他的鄙！
生（反方）：鲁庄公虽然不知取胜原因，但他不耻下问。他是个君王，放下尊严去向平民讨教，这是需要一点勇气的。
生（正方）：纵观全文，从标题“曹刿论战”可以看出，本文的主要人物应该是曹刿。这篇文章主要写的是曹刿的远见卓识和深谋远虑。文中的三个人，应该是用乡人和庄公来反衬曹刿的。因此，庄公是鄙的。
生（反方）：如果庄公鄙的话，就不会给曹刿机会来请见，来论战，也不会有战中指挥，更不会有战后论道。曹刿纵有鸿鹄志，一声叹息能奈何！（鼓掌）从这一点就可以看出，庄公一点儿都不鄙。
……
师：你的救场真是及时又有力，那庄公到底鄙不鄙呢？作者是何态度呢？让我们来看三则材料，探究一下作者的写作意图。
PPT出示：1.鲁庄公（前706年—前662年），姓姬，名同，鲁国第十六任君主，在位32年（前693年—前662年）。长勺之战发生于鲁庄公十年（前684年）。
2.《春秋》微言大义，记述长勺之战仅一句：“十年春王正月，公败齐师于长勺。”
3.《左传》相传是春秋时期鲁国史官左丘明所作，是根据鲁史写的编年体史书。
生：我觉得从材料1可以看出，鲁庄公是一个贤明至少是不昏庸的君主。在战争频繁的春秋时代，他能长时间维持他的统治，在位时间很长。再看材料2，《春秋》中记录长勺之战，只写了鲁庄公，“公败齐师于长勺”。如果鲁庄公鄙的话，应该不会归功于他。 师：第三则材料，有探究发现吗？
生：左丘明是鲁国的史官，《左传》写的也是鲁国历史，应该不会把本国君主写得鄙陋吧？
师：是呀，鲁国史官写鲁史，会把本国国君写得如此不堪吗？ 当然，这只是我们据常情做的推断，历史真相还有待探寻。
4.小组探究，共析胜因
师：这场以弱胜强的战役，获胜原因有哪些？小组探究一下。（小组讨论）
生：曹刿能把握战机。
生：庄公能取信于民。
师：孟子有句著名的话：“天时不如地利，地利不如人和。”哪一组能联系这句话中的三点说说。
生1：开头写道：“十年春，齐师伐我。”“伐我”两个字，说明是齐军侵略鲁国。鲁国是保家卫国的正义之战，这就是天时。
生2：交战地点在长勺。长勺在鲁国境内，这是地利。
生3：庄公从善如流、知人善任;曹刿远见卓识、深谋远虑。这是人和。
师：这仗就是曹刿与鲁庄公两个人打的吗？
生3：不是。还有浴血奋战的鲁国将士。
师：是呀！古代历史记录的大多是王侯将相的兴衰史。我们在史书的背后，还要读到人民，这才是真正的“以民为本”。长勺之战鲁军能以弱胜强，实在是天时、地利、人和的综合结果。
5.举一反三，群文拓展
师：自古伴君如伴虎，劝谏难而纳谏更难。课后阅读《左传》中另外两则著名的劝谏故事：《子鱼论战》《宫之奇谏假道》。下课。
王俊杰老师执教《曹刿论战》，着力于变构课堂元素，促进学力内生，引领学生在语言与思维的世界里欣然漫步。
1.变构教学目标：为学生渐长的学习能力
王老师对《曹刿论战》教学目标的设定，比常态的目标确立有一个大的攀升——不只定位于理解，更定位于研究。他以课文为蓝本，研究作品谋篇布局的独特，研究作品人物形象刻画的别具一格，研究古代战争胜败的相关因素。这一目标的丰富与深刻，不仅扩展了文言文教学的传统内容，而且改变了文言文学习的师生站位，让课堂具有了崭新的面貌。
整堂课，王老师设计了三个显性的研究点：一是论战的部分能否略写;二是庄公这个人物是否“鄙”;三是长勺之战的胜利原因有哪些。事实上，这三个问题是这篇课文的三个“关键问题”，也是打开课文真义的三把钥匙。这些问题的解决，不是依赖老师的讲解或牵着学生一个个解决，而是把问题交给学生，由学生自己去思考、去研究、去讨论、去争执。在这样的探讨中，学生完成了课文的学习。这种学习基于独立思考，基于相互合作，基于激烈争论，学习以后自然就有一种独有的、非同一般的增益。这是真实的学习，这是深度的学习，自然内生着学生的学习力，而这正是王老师设计这些教学目标的用意所在。
2.变构教学内容：给学生全新的学习情境
教材无非是个例子，我们要善于对教材进行重新处理和二度开发。王老师执教《曹刿论战》，在这方面有着可喜的重构。
对写作技术的理解，采用文本改造的形式。在“欣赏论术”这一教学过程中，王老师引导学生比较阅读后思考：曹刿的战前论述（与庄公的三次对话）能否缩写，以彰显古文行文简洁的特点。这一设计，是对课文的一种改造，目的是让学生对曹刿和鲁庄公两个人物形象有更具体、更生动的理解，对文章的衬托手法有更清晰、更深刻的体认，对文章“论”的意味有更直观、更深切的感悟。
對人物形象的理解，采用多元材料立体审视的形式。为了让学生能对鲁庄公形象有更全面、立体的理解与把握，王老师给学生提供了一些材料，让学生在深度探究中，对鲁庄公形象有比较辩证的把握，对其最终为了衬托曹刿的作用有更清楚的认知。
拓宽学生视野，采用经典类文的群文推荐形式。教学结束前，王老师推荐了《左传》中另外两则著名的劝谏故事：《子鱼论战》《宫之奇谏假道》。这一推荐至少有两个意义：一是对课文所学内容进行有机延伸拓展，帮助学生更好地理解作品的内容和表达艺术;二是借助精彩类文的群文阅读，助学生亲近课外文言文博大多彩的世界。
3.变构阅读路径：引学生深度地走进文本
如果说课初的“明晰结构”侧重于解决“是什么”的问题，“比较阅读，欣赏论术”与“百家争鸣，话说庄公”这两块内容，则侧重解决“为什么”的问题，让学生知其然又知其所以然，知其所以然又知其所必然。最后，要求学生联系所学古文，分小组探究长勺之战鲁军以弱胜强的具体原因。学生跳出文本，内外勾连，得出长勺之战的取胜是天时、地利、人和等多种因素共同作用的结果。这样的阅读对话，把文本的阅读路径由语言表层引向了思维深处，给学生指引了一条宏阔、深刻而新颖的阅读通道。长期如此的教学坚持，学生以后阅读文言文或其他经典文本时，其路径必然要宽阔得多，丰富得多。
4.变构师生站位：予学生主位的话语权利
很多公开课，教师的主要精力就放在让学生回到老师的思路上来，所谓课堂精彩，说到底是学生配合老师表演的精彩，学生并不能真正有自己的主人地位。王老师是想有突破的，他没有刻意去隐退自己，而是努力改变课堂的师生站位：自己当好引导者的角色，把学生真正推到主人的位置;让每一个设计都努力走向商量式、探讨式的开放和谐的形态，从而让学生自己融入对话、融入学习。
比如一个课堂细节，对成语“不耻下问”的质疑，随意而逗趣，既深化了庄公形象，精熟了成语运用，也让我们感受到王老师“学生为先”的教学站位。在他的课堂上，教师不再是一个知识权威的形象，而是把自己放到与学生共学习、共讨论、共成长的位置上。这种师生站位的变构，让师生由高下关系为叠合关系，自然互动，彼此相容，各得其宜，共生共长。
优秀的语文老师都乐于做课堂设计师，让学生体验到趣味、新颖，及创造的惊喜，从而促进他们语文的学力内生。王俊杰老师执教《曹刿论战》，正给人这样的感觉，他的探索值得充分肯定。
（作者单位：王俊杰，江苏省南通市通州区新联中学;郭志明，江苏省南通市通州区教育局）
师：这篇课文是按照什么顺序写的？
生：时间顺序。
师：重点是在“论”还是在“战”上？
生：论。
师：主要在什么时间，论什么？
生：战前论何以战，战后论何以胜。
师：言简意赅。选文为何不用“长勺之战”为题，而用“曹刿论战”为题？
生：这篇文章以论为主，以“曹刿论战”为题更贴切。用“长勺之战”为题，虽大气，但题文不照应。
2.比较阅读，欣赏论术
师：大战将至，时局紧张，曹刿的战前论述，有人觉得过于烦琐，于是进行了缩写。你觉得，这样缩写行不行？
PPT出示：十年春，齐师伐我。公将战。曹刿请见。曰：“何以战？”公曰：“小大之狱，虽不能察，必以情。”对曰：“忠之属也。可以一战。战则请从。”
师：观察一下，与原文第一节相比，有哪些变化？
生：少了曹刿与乡人的对话。
师：你来读一读曹刿与乡人的对话，看看能不能省去。
生：（读此句）不能省去。因为少了曹刿与乡人的对话，就不能体现曹刿虽然生在平民之间，却有远超达官贵族们的远见卓识。
师：你觉得乡人说“肉食者谋之，又何间焉”，该是一种什么样的语气？
生：应该是一种劝阻他的语气。
生：应该是一种不关心国家大事，事不关己，高高挂起的语气。
师：那么，曹刿在回应他的话时，又该是什么语气？
生：应该是自信的语气，认为自己的才智能扭转现在的危难局面。同时，也有对那些吃肉大官们的不屑。
师：那就请你俩搭配来读一读，我来给你们旁白。（师生合作读曹刿与乡人的对话）
师：写乡人对表现曹刿有什么样的作用？
生：是一种反衬。
师：还有哪些变化？
生：简化了曹刿跟鲁庄公争辩的过程，曹刿与鲁庄公的对话由三次减为了一次。
师：这样简省行不行？
生：不能。简化成一次之后，庄公的渐入佳境体现不出来了;曹刿的循循善诱也体现不出来了。（师生探讨曹刿与庄公的三次对话的含义、语气与心理……）
师：曹刿跟庄公三次问答，庄公从寄望近臣，到托福神明，再到取信于民。所以曹刿问的“何以战”的答案是……
生：取信于民，得民心者得天下！
師：现在，我们再来看一看曹刿战后的一段论述。曹刿在战后论述“何以胜”的这段话讲了几层意思？你是怎么看出来的？
生：两层。有两个明显的发语词“夫”，表引发议论。曹刿先论述何时进行反攻，再论述何时进行追击。
师：请你从第三节中各找一个成语，概括反攻的时机与追击的时机。
生：彼竭我盈。
师：再用一个成语概括一下追击的时机？
生：辙乱旗靡。
师：很聪明！“既克，公问其故”，庄公问曹刿取胜的原因的这个“问”，让王老师想起了一个关于“问”的成语……
生：不耻下问。
师：这个成语经常被人误用。庄公问曹刿，属于不耻下问吗？
生（齐）：是。
（师生用简明短语概括曹刿形象，并结合文章简要分析）
3.百家争鸣，话说庄公
师：你认为庄公鄙吗？认为庄公鄙的，请举手（过半）;认为庄公不鄙的，请举手（近半）。每方派一名代表进行辩论，其他同学组成后援团，主辩手若“理屈词穷”，你们就立刻顶上。先从正方开始。
生（正方）：在战前，庄公将战胜敌国的希望，寄托在近臣拥护和神灵庇护上。靠这个哪能战胜敌国呢？这体现了他的鄙。
生（反方）：从这儿不能看出庄公的鄙。因为，寄望近臣无可厚非，托福神灵也是时代的局限;况且他在此基础上，经曹刿引导还是认识到——民心是战争取胜的关键。
生（正方）：在战中，“公将鼓之”，一上来他就想击鼓进攻;还有，“公将驰之”，也体现了他急于求成，目光短浅。他对进攻与追击的时机判断都有问题。
生（反方）：庄公虽急于求成，但他还是听从了曹刿意见。曹刿叫他不鼓，他就不鼓，叫他鼓，他就鼓;叫他不追击，他就不追击，叫他追击，他就追击。他贵为君王，但能虚心听取曹刿意见，所以最后才取得了战斗胜利。从这里不能看出他有什么鄙。
生（正方）：还有，战后，他只知道他们成功了，却不知道为什么成功。这里，足以见出他的鄙！
生（反方）：鲁庄公虽然不知取胜原因，但他不耻下问。他是个君王，放下尊严去向平民讨教，这是需要一点勇气的。
生（正方）：纵观全文，从标题“曹刿论战”可以看出，本文的主要人物应该是曹刿。这篇文章主要写的是曹刿的远见卓识和深谋远虑。文中的三个人，应该是用乡人和庄公来反衬曹刿的。因此，庄公是鄙的。
生（反方）：如果庄公鄙的话，就不会给曹刿机会来请见，来论战，也不会有战中指挥，更不会有战后论道。曹刿纵有鸿鹄志，一声叹息能奈何！（鼓掌）从这一点就可以看出，庄公一点儿都不鄙。
……
师：你的救场真是及时又有力，那庄公到底鄙不鄙呢？作者是何态度呢？让我们来看三则材料，探究一下作者的写作意图。
PPT出示：1.鲁庄公（前706年—前662年），姓姬，名同，鲁国第十六任君主，在位32年（前693年—前662年）。长勺之战发生于鲁庄公十年（前684年）。
2.《春秋》微言大义，记述长勺之战仅一句：“十年春王正月，公败齐师于长勺。”
3.《左传》相传是春秋时期鲁国史官左丘明所作，是根据鲁史写的编年体史书。
生：我觉得从材料1可以看出，鲁庄公是一个贤明至少是不昏庸的君主。在战争频繁的春秋时代，他能长时间维持他的统治，在位时间很长。再看材料2，《春秋》中记录长勺之战，只写了鲁庄公，“公败齐师于长勺”。如果鲁庄公鄙的话，应该不会归功于他。 师：第三则材料，有探究发现吗？
生：左丘明是鲁国的史官，《左传》写的也是鲁国历史，应该不会把本国君主写得鄙陋吧？
师：是呀，鲁国史官写鲁史，会把本国国君写得如此不堪吗？ 当然，这只是我们据常情做的推断，历史真相还有待探寻。
4.小组探究，共析胜因
师：这场以弱胜强的战役，获胜原因有哪些？小组探究一下。（小组讨论）
生：曹刿能把握战机。
生：庄公能取信于民。
师：孟子有句著名的话：“天时不如地利，地利不如人和。”哪一组能联系这句话中的三点说说。
生1：开头写道：“十年春，齐师伐我。”“伐我”两个字，说明是齐军侵略鲁国。鲁国是保家卫国的正义之战，这就是天时。
生2：交战地点在长勺。长勺在鲁国境内，这是地利。
生3：庄公从善如流、知人善任;曹刿远见卓识、深谋远虑。这是人和。
师：这仗就是曹刿与鲁庄公两个人打的吗？
生3：不是。还有浴血奋战的鲁国将士。
师：是呀！古代历史记录的大多是王侯将相的兴衰史。我们在史书的背后，还要读到人民，这才是真正的“以民为本”。长勺之战鲁军能以弱胜强，实在是天时、地利、人和的综合结果。
5.举一反三，群文拓展
师：自古伴君如伴虎，劝谏难而纳谏更难。课后阅读《左传》中另外两则著名的劝谏故事：《子鱼论战》《宫之奇谏假道》。下课。
王俊杰老师执教《曹刿论战》，着力于变构课堂元素，促进学力内生，引领学生在语言与思维的世界里欣然漫步。
1.变构教学目标：为学生渐长的学习能力
王老师对《曹刿论战》教学目标的设定，比常态的目标确立有一个大的攀升——不只定位于理解，更定位于研究。他以课文为蓝本，研究作品谋篇布局的独特，研究作品人物形象刻画的别具一格，研究古代战争胜败的相关因素。这一目标的丰富与深刻，不仅扩展了文言文教学的传统内容，而且改变了文言文学习的师生站位，让课堂具有了崭新的面貌。
整堂课，王老师设计了三个显性的研究点：一是论战的部分能否略写;二是庄公这个人物是否“鄙”;三是长勺之战的胜利原因有哪些。事实上，这三个问题是这篇课文的三个“关键问题”，也是打开课文真义的三把钥匙。这些问题的解决，不是依赖老师的讲解或牵着学生一个个解决，而是把问题交给学生，由学生自己去思考、去研究、去讨论、去争执。在这样的探讨中，学生完成了课文的学习。这种学习基于独立思考，基于相互合作，基于激烈争论，学习以后自然就有一种独有的、非同一般的增益。这是真实的学习，这是深度的学习，自然内生着学生的学习力，而这正是王老师设计这些教学目标的用意所在。
2.变构教学内容：给学生全新的学习情境
教材无非是个例子，我们要善于对教材进行重新处理和二度开发。王老师执教《曹刿论战》，在这方面有着可喜的重构。
对写作技术的理解，采用文本改造的形式。在“欣赏论术”这一教学过程中，王老师引导学生比较阅读后思考：曹刿的战前论述（与庄公的三次对话）能否缩写，以彰显古文行文简洁的特点。这一设计，是对课文的一种改造，目的是让学生对曹刿和鲁庄公两个人物形象有更具体、更生动的理解，对文章的衬托手法有更清晰、更深刻的体认，对文章“论”的意味有更直观、更深切的感悟。
對人物形象的理解，采用多元材料立体审视的形式。为了让学生能对鲁庄公形象有更全面、立体的理解与把握，王老师给学生提供了一些材料，让学生在深度探究中，对鲁庄公形象有比较辩证的把握，对其最终为了衬托曹刿的作用有更清楚的认知。
拓宽学生视野，采用经典类文的群文推荐形式。教学结束前，王老师推荐了《左传》中另外两则著名的劝谏故事：《子鱼论战》《宫之奇谏假道》。这一推荐至少有两个意义：一是对课文所学内容进行有机延伸拓展，帮助学生更好地理解作品的内容和表达艺术;二是借助精彩类文的群文阅读，助学生亲近课外文言文博大多彩的世界。
3.变构阅读路径：引学生深度地走进文本
如果说课初的“明晰结构”侧重于解决“是什么”的问题，“比较阅读，欣赏论术”与“百家争鸣，话说庄公”这两块内容，则侧重解决“为什么”的问题，让学生知其然又知其所以然，知其所以然又知其所必然。最后，要求学生联系所学古文，分小组探究长勺之战鲁军以弱胜强的具体原因。学生跳出文本，内外勾连，得出长勺之战的取胜是天时、地利、人和等多种因素共同作用的结果。这样的阅读对话，把文本的阅读路径由语言表层引向了思维深处，给学生指引了一条宏阔、深刻而新颖的阅读通道。长期如此的教学坚持，学生以后阅读文言文或其他经典文本时，其路径必然要宽阔得多，丰富得多。
4.变构师生站位：予学生主位的话语权利
很多公开课，教师的主要精力就放在让学生回到老师的思路上来，所谓课堂精彩，说到底是学生配合老师表演的精彩，学生并不能真正有自己的主人地位。王老师是想有突破的，他没有刻意去隐退自己，而是努力改变课堂的师生站位：自己当好引导者的角色，把学生真正推到主人的位置;让每一个设计都努力走向商量式、探讨式的开放和谐的形态，从而让学生自己融入对话、融入学习。
比如一个课堂细节，对成语“不耻下问”的质疑，随意而逗趣，既深化了庄公形象，精熟了成语运用，也让我们感受到王老师“学生为先”的教学站位。在他的课堂上，教师不再是一个知识权威的形象，而是把自己放到与学生共学习、共讨论、共成长的位置上。这种师生站位的变构，让师生由高下关系为叠合关系，自然互动，彼此相容，各得其宜，共生共长。
优秀的语文老师都乐于做课堂设计师，让学生体验到趣味、新颖，及创造的惊喜，从而促进他们语文的学力内生。王俊杰老师执教《曹刿论战》，正给人这样的感觉，他的探索值得充分肯定。
（作者单位：王俊杰，江苏省南通市通州区新联中学;郭志明，江苏省南通市通州区教育局）