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摘 要 當语文课程内容以学习任务群的形态呈现，意味着语文课堂教学内容与形式都要发生相应的改革。如何使教学内容化零为整，发挥综合效应？如何以任务为导向，促进教学模式和学习方式的根本改变？王岱老师在上述两方面进行了积极的探索，她以写作为任务群教学的纽带，设计了台阶式写作任务链接丰富多样的目标、情境与活动，使语文课堂中的写作呈现出鲜明的过程性、方法性与台阶性。
关键词 学习任务群;台阶式写作;过程性;方法性;台阶性
《普通高中语文课程标准（2017年版）》设置了18个学习任务群，强调了课程内容的整合性与结构化。笔者在阅读多份课例后发现，学习任务群的落地实施并不是一件容易的事情，教学中往往出现重“任务”轻“群”的问题，即教师重视了任务量的增加，但难以兼顾任务之间内在的逻辑层次及其综合效应，结果可能适得其反，单位时间内大量任务叠加，一方面加重了学生的学习负担，另一方面可能造成任务学习走过场、形式化，甚至成为变相的“碎片化学习”。
如何在有效的课堂教学时间里设计多层次有逻辑的任务群？如何通过任务群设计改变碎片化的教学内容和以讲解为主的教学模式呢？北京市特级教师、北京第八十中学的王岱老师在这方面做了卓有成效的探索。在“铭记历史，珍爱和平——‘实用性阅读与交流’任务群之新闻专题教学”一课中，王老师以写作为纽带，以台阶式的写作任务链接了丰富多彩的教学内容，使之成为华彩的“交响乐曲”，表现出令人惊叹的整体架构之美。
一、任务群中的写作：作为一种学习方式
整合，是学习任务群的基本特征，而学习活动的整合，是任务群落地的关键。如何通过巧妙的任务设计整合阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文学习活动呢？王岱老师的秘诀是通过写作促成语文活动的有机融合。因为上述三类语文学习活动，都可以写作为工具、载体、过程与最终的成果表现。
在新闻专题教学中，王岱老师依托“反法西斯战争胜利74周年”的大情境，创设了“编辑纪念特刊”这样的大任务。而这个大任务，又被分割成9课时24个学习任务，形成了一个复杂而庞大的多课时多层次的学习任务群。而这24个学习任务中，大大小小、形式多样、功能不一的写作任务，巧妙地串起了阅读与鉴赏、梳理与探究、表达与交流等语文学习活动。比如，“阅读与鉴赏”学习活动，王老师设计了“草拟纪念特刊的策划方案”的写作，有效地推动学生进行获取信息类的浏览与速读;设计了“分别用一句话概括新闻中每个‘时间点’发生的事情”的写作任务，让学生体会以时间为线索组织不同场景和材料的妙处，以写作促鉴赏;设计了“你是否同意‘奥斯维辛之后，写诗是野蛮的”这样的思辨性写作，把阅读、探究和思辨完美地结合起来。同样是鉴赏性写作，王老师还能不断地变出新花样，她让学生从5篇新闻中选3篇做纪念特刊的一个版面，除了说明理由外，还要求学生写一段编者按，向读者推荐这三篇作品，以评价促鉴赏;然后又反过来，以鉴赏促评价，让学生结合本专题读过的所有新闻作品，草拟优秀新闻作品的评奖标准，促成学生感性认识向理性认识的转化与发展。同样，课例中一系列“梳理与探究”活动，也通过巧妙的写作设计与“阅读与鉴赏”“表达与交流”有机融合。比如，比较阅读网络新闻和传统新闻作品在信息获取、呈现与表达上的异同点，分析两篇新闻作品使用了哪些手法来表达强烈的主观倾向性，比较不同的新闻评论在题材、观点、论据和论证上的差异，比较新闻评论和一般议论文的异同等。学生都需要借助表格绘制进行比较阅读、梳理与探究、分析与综合;笔者粗略统计了一下，24个任务中至少包含了19次写作，小的有做摘要、填表、一句话概括、写颁奖词、写编者按、跟帖评论等，大的有写策划方案、小传、新闻通讯、采访稿、新闻评论、草拟评奖标准，以及活动结束后的反思札记等。
我们不难发现，在王岱老师的课上，作为学习任务群纽带的写作，被赋予鲜明的过程性与方法性。在实施新课程的语文新课堂中，很少有人像王岱老师这样，充分地利用写作，依靠写作，实现学习情境、任务、方法和资源的整合。
以写作来统整丰富多样的语文学习活动，体现出王岱老师对写作作为一种工具能力重要性的认识，读写技能是21世纪核心素养的重要构成;更为重要的是，王老师的语文课，为新课改中写作教学做了创造性的示范。把写作能力作为一种工具，也是普通高中语文课改传递的一种理念。
众所周知，高中语文的18个学习任务群中，没有专门的写作任务群。很多教师为此感到忧心忡忡，觉得此举会弱化写作教学，使本来就举步维艰的写作能力的培养雪上加霜。对此，课标组专家解释：这“不是要取消传统的专项写作课，而是更突出写作在语文学习中所能发挥的效益”。什么效益呢？“一是通过写作推动学生的阅读进程，形成‘阅读循环’。二是实现‘作文’到‘写作’的回归，加强对完成特定探究问题、实现交流交际目的的写作，……不一定必须要求成文，但一定是与单元有机整合的写作任务，面对的是本单元中一个需要探究的具体问题，考察的是完整的思维过程。”[1]也就是说，新课标取消专门的写作任务群，一方面是为了促进真实写作，即把写作视为一个学习过程，一种学习方式，鼓励学生通过写作去解决语文学习中真实的问题，改变传统的逐项、孤立训练写作技能的教学模式;另一方面是鼓励教师跳出“在写作课上教写作”的认识误区，促进听说读写等语文活动的一体化设计，发挥教学的综合效应。上述两方面的导向其实质是要“推倒写作的两个篱笆”。第一是推倒技能训练的篱笆，强调实践;第二是推倒写作课的篱笆，强调整合。王岱老师任务群教学中的写作教学设计，完全符合新课标对写作教学的新期待。她所设计的很多写作任务，直接与生活中的真实写作接轨，比如写策划方案、颁奖词、编者按、新闻通讯、采访稿等;至于通过写作推进各项语文活动，如以策划方案的写作推进资料的检索、以制作与完成表格推进文本阅读与鉴赏等，这个在前面已经有充分阐述。王老师以她的教学探索提示我们，写作学习任务群的“无”，实际上是为了实现更多的“有”，作为学习过程与学习方式，写作促进学习，并展示学习的成果。 二、台阶式设计：凸显任务群的整体性
在王岱老师的新闻专题教学课例中，写作除了呈现过程性与方法性的特征之外，还表现出鲜明的台阶性。她自己曾说，“在整个任务群专题教学的设计中，我始终注意引导学生的学习由易到难、由浅到深、逐步深入”[2]。当然，台阶的内涵还不止于此。李平等人曾经这样界定任务情境中的台阶：“‘台阶’至少有以下三重内涵：第一，学生面对情境任务存在经验落差;第二，写作学习是广义的知识建构过程;第三，教学是逐层给予支架的过程。”[3]即台阶意味着经验落差、知识建构与支架的给予。
借助“台阶”的这三重内涵去考察王岱老师的课例，可以发现，王岱老师所设计的写作，具有明显的层次性、建构性，与之相应的，则是教学的针对性。
首先谈层次性。新闻专题的主任务——编辑“反法西斯战争胜利74周年”纪念特刊，与学生的经验、能力之间存在不小的落差，为此，王老师在学生和主任务之间搭建了四级台阶：草拟策划方案，编辑一个版面，再试着写小传、做专访，然后是学写评论，最后让学生化零为整、拾级而上，完成整个特刊的编辑。而对于每级台阶，王老师又做了再分级。以“尝试编辑一个版面”为例。在这个环节，王老师以五篇反法西斯战争的经典新闻为素材，让学生了解新闻如何体现真实性和厚重感，然后在此基础上进一步引导学生精读，体会优秀新闻作品的情感表达与思想传递;完成这两步之后，王老师顺势提出，“如果让你从五篇文章中任选三篇编辑一个版面，你会选择哪三篇？”仔细一想，这三小步，不正好对应“理解——鉴赏——评论”这样逐层递进的阅读能力吗？
再来谈建构性。之所以把任务比作台阶，一个重要的原因是台阶式任务促成学生台阶式的进步。学生在迈上台阶的过程中实现了能力的提升，实现了对学科核心概念、重要原理与关键能力的掌握。王老师的很多写作设计，都有明确的知识建构要求，比如比较阅读一组新闻作品，目的是辨识新闻事实与新闻背景的关系;精读一组作品，目的是辨识客观叙述与主观倾向性的关系;比较网络新闻与纸媒新闻，辨识不同媒介新闻表达的异同点;而草拟优秀新闻作品的评奖标准，则考量学生对新闻创作各个要素的综合准确的把握。所有这些读写创意设计，都是让学生以主体的身份，积极参与到学科核心概念与原理的建构中，呈现出学习应有的建构性与探索性。而这，不正是当下语文课程内容与教学模式改革的旨归吗？
最后谈教学的针对性。理想的教，应该是与学生的学同步。台阶式的学习，一定伴随着台阶式的指导，教师逐级给予支架，或者说，支架呈梯级搭造。
在新闻专题教学中，王岱老师设计了5种类型的支架：活动支架、资源支架、问题支架、图表支架和评价支架，并且将其有梯度地安插在各个学习任务之中，如下图所示：
可以看到：基本上每一个任务的设置都以支架为支点，其中，活动支架、资源支架占据很大的比例，反思支架、评价支架出现在起点与终点，而且，评价支架与反思支架遥相呼应。教师在第一课时印发纪念特刊的评价表，提示学习的总方向、总目标，最后一个课时让学生对照评价表进行回顾、评价与反思，使9课时的教学成为一个圆融的设计。在各类支架中，最能体现王岱老师教学准备之充分、学情了解之深透的，无疑是资源支架的准备。还是以“尝试编辑一个版面”这个环节为例，王老师精心挑选了五篇经典新闻作品，其中既有被称为“状元之作”的通讯《落日》，也有获“普利策新闻奖”的《奥斯维辛没有什么新闻》，五篇文章构成了多层次多向度的丰富对比，对于学生建构新闻文体知识起到重要的支撑作用;又比如在“写小传，做专访”环节，她提供了两篇讲述赵一曼烈士和谢晋元等“八百壮士”事迹的新闻作品，为后面“选择一位你最喜欢、最敬佩的抗战英雄”写一篇小传提供了写法上的参考。总之，她提供的每一个教学资源都是深思熟虑的结果，在梳理与探究上做出精准地提示与高效的引导，帮助学生完成有层次、有难度、综合化的任务。
学习任务群的设计，是语文课改一个突出的亮点。它要求教师充分重视自主、合作、探究的学习方式，重视学科关键能力、必備品格与正确的价值观念的综合发展。王岱老师在任务群教学实践中，以写作任务的创意设计为突破口，高度重视学科教学中写作量的增加与质的提升，把写作视为一种重要的学习方式、学习过程，链接所有的任务群，以台阶式的任务强化了教学内容的层次性与逻辑性，在学生语文核心素养的综合发展上做了积极有效的探索。她的课，很值得广大教师借鉴与研究。
参考文献
[1]王宁，巢宗祺.《普通高中语文课程标准（2017年版）》解读[M].北京：高等教育出版社，2018：190-
218.
[2]王岱.铭记历史，珍爱和平——“实用性阅读与交流”任务群之新闻专题教学设计[J].语文建设，2019（15）：15.
[3]李平，倪岗.基于情境任务的台阶式写作教学设计[J].语文建设，2020（9）：1-3.
[作者通联：杭州师范大学经亨颐教师教育学院]
关键词 学习任务群;台阶式写作;过程性;方法性;台阶性
《普通高中语文课程标准（2017年版）》设置了18个学习任务群，强调了课程内容的整合性与结构化。笔者在阅读多份课例后发现，学习任务群的落地实施并不是一件容易的事情，教学中往往出现重“任务”轻“群”的问题，即教师重视了任务量的增加，但难以兼顾任务之间内在的逻辑层次及其综合效应，结果可能适得其反，单位时间内大量任务叠加，一方面加重了学生的学习负担，另一方面可能造成任务学习走过场、形式化，甚至成为变相的“碎片化学习”。
如何在有效的课堂教学时间里设计多层次有逻辑的任务群？如何通过任务群设计改变碎片化的教学内容和以讲解为主的教学模式呢？北京市特级教师、北京第八十中学的王岱老师在这方面做了卓有成效的探索。在“铭记历史，珍爱和平——‘实用性阅读与交流’任务群之新闻专题教学”一课中，王老师以写作为纽带，以台阶式的写作任务链接了丰富多彩的教学内容，使之成为华彩的“交响乐曲”，表现出令人惊叹的整体架构之美。
一、任务群中的写作：作为一种学习方式
整合，是学习任务群的基本特征，而学习活动的整合，是任务群落地的关键。如何通过巧妙的任务设计整合阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文学习活动呢？王岱老师的秘诀是通过写作促成语文活动的有机融合。因为上述三类语文学习活动，都可以写作为工具、载体、过程与最终的成果表现。
在新闻专题教学中，王岱老师依托“反法西斯战争胜利74周年”的大情境，创设了“编辑纪念特刊”这样的大任务。而这个大任务，又被分割成9课时24个学习任务，形成了一个复杂而庞大的多课时多层次的学习任务群。而这24个学习任务中，大大小小、形式多样、功能不一的写作任务，巧妙地串起了阅读与鉴赏、梳理与探究、表达与交流等语文学习活动。比如，“阅读与鉴赏”学习活动，王老师设计了“草拟纪念特刊的策划方案”的写作，有效地推动学生进行获取信息类的浏览与速读;设计了“分别用一句话概括新闻中每个‘时间点’发生的事情”的写作任务，让学生体会以时间为线索组织不同场景和材料的妙处，以写作促鉴赏;设计了“你是否同意‘奥斯维辛之后，写诗是野蛮的”这样的思辨性写作，把阅读、探究和思辨完美地结合起来。同样是鉴赏性写作，王老师还能不断地变出新花样，她让学生从5篇新闻中选3篇做纪念特刊的一个版面，除了说明理由外，还要求学生写一段编者按，向读者推荐这三篇作品，以评价促鉴赏;然后又反过来，以鉴赏促评价，让学生结合本专题读过的所有新闻作品，草拟优秀新闻作品的评奖标准，促成学生感性认识向理性认识的转化与发展。同样，课例中一系列“梳理与探究”活动，也通过巧妙的写作设计与“阅读与鉴赏”“表达与交流”有机融合。比如，比较阅读网络新闻和传统新闻作品在信息获取、呈现与表达上的异同点，分析两篇新闻作品使用了哪些手法来表达强烈的主观倾向性，比较不同的新闻评论在题材、观点、论据和论证上的差异，比较新闻评论和一般议论文的异同等。学生都需要借助表格绘制进行比较阅读、梳理与探究、分析与综合;笔者粗略统计了一下，24个任务中至少包含了19次写作，小的有做摘要、填表、一句话概括、写颁奖词、写编者按、跟帖评论等，大的有写策划方案、小传、新闻通讯、采访稿、新闻评论、草拟评奖标准，以及活动结束后的反思札记等。
我们不难发现，在王岱老师的课上，作为学习任务群纽带的写作，被赋予鲜明的过程性与方法性。在实施新课程的语文新课堂中，很少有人像王岱老师这样，充分地利用写作，依靠写作，实现学习情境、任务、方法和资源的整合。
以写作来统整丰富多样的语文学习活动，体现出王岱老师对写作作为一种工具能力重要性的认识，读写技能是21世纪核心素养的重要构成;更为重要的是，王老师的语文课，为新课改中写作教学做了创造性的示范。把写作能力作为一种工具，也是普通高中语文课改传递的一种理念。
众所周知，高中语文的18个学习任务群中，没有专门的写作任务群。很多教师为此感到忧心忡忡，觉得此举会弱化写作教学，使本来就举步维艰的写作能力的培养雪上加霜。对此，课标组专家解释：这“不是要取消传统的专项写作课，而是更突出写作在语文学习中所能发挥的效益”。什么效益呢？“一是通过写作推动学生的阅读进程，形成‘阅读循环’。二是实现‘作文’到‘写作’的回归，加强对完成特定探究问题、实现交流交际目的的写作，……不一定必须要求成文，但一定是与单元有机整合的写作任务，面对的是本单元中一个需要探究的具体问题，考察的是完整的思维过程。”[1]也就是说，新课标取消专门的写作任务群，一方面是为了促进真实写作，即把写作视为一个学习过程，一种学习方式，鼓励学生通过写作去解决语文学习中真实的问题，改变传统的逐项、孤立训练写作技能的教学模式;另一方面是鼓励教师跳出“在写作课上教写作”的认识误区，促进听说读写等语文活动的一体化设计，发挥教学的综合效应。上述两方面的导向其实质是要“推倒写作的两个篱笆”。第一是推倒技能训练的篱笆，强调实践;第二是推倒写作课的篱笆，强调整合。王岱老师任务群教学中的写作教学设计，完全符合新课标对写作教学的新期待。她所设计的很多写作任务，直接与生活中的真实写作接轨，比如写策划方案、颁奖词、编者按、新闻通讯、采访稿等;至于通过写作推进各项语文活动，如以策划方案的写作推进资料的检索、以制作与完成表格推进文本阅读与鉴赏等，这个在前面已经有充分阐述。王老师以她的教学探索提示我们，写作学习任务群的“无”，实际上是为了实现更多的“有”，作为学习过程与学习方式，写作促进学习，并展示学习的成果。 二、台阶式设计：凸显任务群的整体性
在王岱老师的新闻专题教学课例中，写作除了呈现过程性与方法性的特征之外，还表现出鲜明的台阶性。她自己曾说，“在整个任务群专题教学的设计中，我始终注意引导学生的学习由易到难、由浅到深、逐步深入”[2]。当然，台阶的内涵还不止于此。李平等人曾经这样界定任务情境中的台阶：“‘台阶’至少有以下三重内涵：第一，学生面对情境任务存在经验落差;第二，写作学习是广义的知识建构过程;第三，教学是逐层给予支架的过程。”[3]即台阶意味着经验落差、知识建构与支架的给予。
借助“台阶”的这三重内涵去考察王岱老师的课例，可以发现，王岱老师所设计的写作，具有明显的层次性、建构性，与之相应的，则是教学的针对性。
首先谈层次性。新闻专题的主任务——编辑“反法西斯战争胜利74周年”纪念特刊，与学生的经验、能力之间存在不小的落差，为此，王老师在学生和主任务之间搭建了四级台阶：草拟策划方案，编辑一个版面，再试着写小传、做专访，然后是学写评论，最后让学生化零为整、拾级而上，完成整个特刊的编辑。而对于每级台阶，王老师又做了再分级。以“尝试编辑一个版面”为例。在这个环节，王老师以五篇反法西斯战争的经典新闻为素材，让学生了解新闻如何体现真实性和厚重感，然后在此基础上进一步引导学生精读，体会优秀新闻作品的情感表达与思想传递;完成这两步之后，王老师顺势提出，“如果让你从五篇文章中任选三篇编辑一个版面，你会选择哪三篇？”仔细一想，这三小步，不正好对应“理解——鉴赏——评论”这样逐层递进的阅读能力吗？
再来谈建构性。之所以把任务比作台阶，一个重要的原因是台阶式任务促成学生台阶式的进步。学生在迈上台阶的过程中实现了能力的提升，实现了对学科核心概念、重要原理与关键能力的掌握。王老师的很多写作设计，都有明确的知识建构要求，比如比较阅读一组新闻作品，目的是辨识新闻事实与新闻背景的关系;精读一组作品，目的是辨识客观叙述与主观倾向性的关系;比较网络新闻与纸媒新闻，辨识不同媒介新闻表达的异同点;而草拟优秀新闻作品的评奖标准，则考量学生对新闻创作各个要素的综合准确的把握。所有这些读写创意设计，都是让学生以主体的身份，积极参与到学科核心概念与原理的建构中，呈现出学习应有的建构性与探索性。而这，不正是当下语文课程内容与教学模式改革的旨归吗？
最后谈教学的针对性。理想的教，应该是与学生的学同步。台阶式的学习，一定伴随着台阶式的指导，教师逐级给予支架，或者说，支架呈梯级搭造。
在新闻专题教学中，王岱老师设计了5种类型的支架：活动支架、资源支架、问题支架、图表支架和评价支架，并且将其有梯度地安插在各个学习任务之中，如下图所示：
可以看到：基本上每一个任务的设置都以支架为支点，其中，活动支架、资源支架占据很大的比例，反思支架、评价支架出现在起点与终点，而且，评价支架与反思支架遥相呼应。教师在第一课时印发纪念特刊的评价表，提示学习的总方向、总目标，最后一个课时让学生对照评价表进行回顾、评价与反思，使9课时的教学成为一个圆融的设计。在各类支架中，最能体现王岱老师教学准备之充分、学情了解之深透的，无疑是资源支架的准备。还是以“尝试编辑一个版面”这个环节为例，王老师精心挑选了五篇经典新闻作品，其中既有被称为“状元之作”的通讯《落日》，也有获“普利策新闻奖”的《奥斯维辛没有什么新闻》，五篇文章构成了多层次多向度的丰富对比，对于学生建构新闻文体知识起到重要的支撑作用;又比如在“写小传，做专访”环节，她提供了两篇讲述赵一曼烈士和谢晋元等“八百壮士”事迹的新闻作品，为后面“选择一位你最喜欢、最敬佩的抗战英雄”写一篇小传提供了写法上的参考。总之，她提供的每一个教学资源都是深思熟虑的结果，在梳理与探究上做出精准地提示与高效的引导，帮助学生完成有层次、有难度、综合化的任务。
学习任务群的设计，是语文课改一个突出的亮点。它要求教师充分重视自主、合作、探究的学习方式，重视学科关键能力、必備品格与正确的价值观念的综合发展。王岱老师在任务群教学实践中，以写作任务的创意设计为突破口，高度重视学科教学中写作量的增加与质的提升，把写作视为一种重要的学习方式、学习过程，链接所有的任务群，以台阶式的任务强化了教学内容的层次性与逻辑性，在学生语文核心素养的综合发展上做了积极有效的探索。她的课，很值得广大教师借鉴与研究。
参考文献
[1]王宁，巢宗祺.《普通高中语文课程标准（2017年版）》解读[M].北京：高等教育出版社，2018：190-
218.
[2]王岱.铭记历史，珍爱和平——“实用性阅读与交流”任务群之新闻专题教学设计[J].语文建设，2019（15）：15.
[3]李平，倪岗.基于情境任务的台阶式写作教学设计[J].语文建设，2020（9）：1-3.
[作者通联：杭州师范大学经亨颐教师教育学院]