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【摘要】教学目标是教育活动的灵魂、课堂教学的精髓、学生学习的向导，是评价教学的依据，而情意目标是教学目标的重要目标纬度，我国教育形成的考试文化却严重地制约着与升学考试无关的目标发展，情意目标常被忽视或忽略。这里从情意目标的本质、考试文化背景下情意目标的现状、情意目标发展策略等方面阐述，以期对落实情意目标引起重视并能达成。
【关键词】考试文化 情意目标 发展策略 探索
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）09-0019-02
我国传统考试文化影响深远，在人才培养和选拔中起着重要的作用，作为人类文明发展象征的考试在开启人类智慧之时，又将人们囿于其中[1]。在考试文化影响下考试评价模型还不尚完美，教学变得不再是以培养人为目的，目的是通过考试，教师教学活动往往围绕考试而教，重认知重技能，忽视学生的兴趣与爱好，忽略情意领域的教育。情意领域知识和能力的培养与发展是教育目标的重要组成部分，随着新课程改革的不断深入，探究性学习受到教师的青睐，会去设计教学中的探究活动，使“过程与方法”目标得到落实，唯独情意领域即情感、态度与价值观目标的落实，多数教师感到虚无缥缈，无从着手，处于被忽略的地位。
一、情意目标的提出和本质
美国教育心理学家布鲁姆于1956年在《教育目标分类学：认知领域》中运用分类学原理将教育目标划分为认知、情感、动作技能等三个领域，把情感领域中的目标分为接受或注意类别、反应类别、价值评估类别、组织类别、性格化或价值的复合类别等五个类别。1964年同克拉斯沃尔等人合著《教育目标分类学：情感领域》中阐述情感领域目标分类原则，完成情感目标分类研究。哈罗和辛普森在1972年合著的《教育目标分类学：动作技能领域》完成了动作技能领域目标分类研究。这三部分形成了布鲁姆完整的教育目标分类体系，被世界各国教育界应用和发展。随着社会发展和教育进步，对基础教育内涵认识更深刻，在我国“目标评价”已成为影响力极大的教育评价思想，新课程对教学目标重新界定：以提高学生的素质为目标，不同学科分工不同，各学科教学目标落实应从知识与技能、过程与方法、情感、态度、价值观来实现，其中“情感、态度、价值观”是布鲁姆情感领域目标的体现。《心理学大辞典》中描述情感为：“情感是人对客观事物是否满足自己的需要而产生的态度体验”，是人对客观事物所持的态度体验。态度是人们在自身道德观和价值观基础上对某一客观事物的评价和行为倾向。价值观是人对客观事物的意义、重要性的总评价和总看法，是态度的深化和凝练，是对价值的一种根本看法和观点。从整体上看情感、态度、价值观有差异性和各自的独特性，也存在层次性、连贯性和递进性，相辅相成。快乐、舒畅、好奇的情感会产生积极向上的乐观态度，懊恼、讨厌、冷漠的情感会出现悲观丧气的态度，情感是人持有的态度体验，是一种心理活动能激发行为动态，态度是由认知、情感和行为倾向三要素组成的心理活动倾向，表现为内在感受、情感和意向三个方面，激发态度中的任何一个方面，另外两个方面都会有反应，态度的这三个方面是相互协调的，情感占主导地位，决定态度的行为方向。价值观是人内心的一条准绳，指导人去从事某些行为，是一种社会意识，不同年代、不同时期会形成不同的价值观，影响着人内心情感和做事态度，对人行为动机有导向作用，因此，情感、态度、价值观相互促进和制约，形成了情感领域中由低级到高级发展的关联体。
二、考试文化背景下的情意目标
1.考试文化的沉积
考试源于中国，在数千年发展中形成的考试作为测度、甄别身心要素与智能个别差异的人本社会活动，建立了科举考试制度，孕育着考试文化，有鲜明的文化品格，隶属文化范畴。我国考试文化可追溯到古代的“万般皆下品，唯有读书高”、“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”、“仕而优则学，学而优则仕”等铭言，表现出我国独有的考试文化。不同时期经历着不同的发展境遇，考试文化始终伴随着我国主流文化的继承、发展和创造，不断地变革、调整和补充。考试依附着传统文化逐渐成熟，形成了有着我国特色的考试文化，考试文化为社会遴选出众多的人才，学校教育得以大力发展，从幼儿园到小学、中学、大学至研究生教育，从普通高等教育到成人教育，均有长足发展，但也不可避免地带来一些弊端，所有人从幼儿考到青年，还不休止，经历着从校内考到校外，从学历教育部门考试到参加非学历教育部门考试，连续不断，不知不觉中考试文化束缚了能动性、主动性和创新性思维能力。
2.考试文化背景下情意目标的现状
课程标准是根据基础教育培养目标，结合课程内容特点从知识和技能、过程和方法、情感态度和价值观3个维度对不同学科课程目标进行设计的，其实践就是转化为具体、可操作、可评价、有针对性的课时教学目标[2]，通过教与学实践活动而达成。笔者对课程目标在本地区实施过程中从教师的教学设计、教学实施、学生学习等方面调查和访问，并就考试文化及其影响下情意目标的认识、态度、教学设计情况等进行了抽样调查和统计。化学教师对考试文化了解情况：样本100%，不知道这一概念18.0%，简单了解40.0%，了解并能运用到教学中42.0%，可见，18%教师不是很了解考试文化，42%教师了解考试文化并应用在教学中。在考试文化背景下有无必要渗透情意目标教育：样本100%，没有必要20.0%，可有可无40.0%，有必要40.0%，可见，60%学生认为没有必要或可有可无，只有40%学生认为有必要。学生对在教学中提及情意目标教育的态度：样本100%，浪费时间16.0%，可有可无43.0%，必须提及41.0%，可见，16%学生认为浪费时间，41%学生认为必须提及。化学教师对情意目标设计情况：样本100%，没有设计10.9%，照搬参考资料32.6%，格式不规范39.1%，设计基本合格17.4%，可见，样本中仅有17.4%的情意目标在教育设计中基本合格，情意目标基本上处于被忽视的地位。在考试文化背景下多数教师对考试文化有较多的了解并能在讲课中灌输给学生一系列的考试技巧，学生则是为通过考试而忽视自身情感态度价值观的养成，只有少数教师注意情意目标，教师对情意目标的设计及运用情况并不乐观。总体上看，学校为了升学质量与升学率，引导教师为了考试而教，学生为通过考试而学，这种功利倾向与真正培养人的教育相违背，认识情意目标实践状况是有必要的。 三、考试文化背景下情意目标实践状况
1.“情感、态度与价值观”的教育流于形式
在应试教育环境下的课堂教学活动中，教师在教学设计过程中简单地从资料或教师用书中摘抄一些情意目标，也不管与自己的教学设计是否吻合，只是应付各类教学设计检查，当“花瓶”来点缀和摆设，不注重其真正内涵和价值，流于形式。如：只是提及“培养爱国主义精神…”之类话题，是通过什么培养、咋样去培养，无明确表述，给人以笼统抽象的感觉，认知模糊，产生消极情感，不具有可操作性。还有的教师在教学中“情感、态度与价值观”目标的认识还停留在政治思想、道德品质层面，对化学学科教学来说，不明确化学教学中所涉及的“情感、态度、价值观”究竟是指什么以及与学科教学之间是什么关系，对“情感、态度与价值观”目标缺乏课堂教学方式或内容上的研究与设计，情意目标只能图于形式。教学中一些教师将“课程总体目标”当课堂教学目标用，导致课堂教学情意教育目标的设计“大、泛、空”，不能结合教学内容针对性、具体地设计，难以操作，不易认知，没法落实正能量的情感目标。情意目标的叙写使用笼统、抽象的行为动词，像“逐步形成”、“培养”、“养成”等，情意目标的达成难以测评。课堂教学目标与特定的教学内容、环境因素及师生因素密不可分，作为学习结果的教学目标应具体、有针对性，是课堂教学之后可评价的，即使是情意领域的教学目标，也要用行为展示出来，不能口号化、难以达成。
2.“情感、态度与价值观”的设计主观随意
就化学学科而言，化学体现化学原理、概念、事实之间的因果关系，反映物质世界的客观规律，这就使“知识与技能”目标的确定要有较强的客观性、系统性。与“知识与技能”目标相比，化学中的情感因素大都隐藏在教学内容中，其蕴涵的情意内涵是什么，每位教师可能会从不同的角度和深度去理解，这就使“情感、态度与价值观”目标的设计常有随意性和主观性。如“硫的氧化物”一节情意目标设计有多种不同的策略，突出重点不同，设计一：利用伦敦大雾事件创设教学情境，关爱社会环境，用化学知识解决这一社会生活问题，激发学生学习化学知识的好奇心；设计二：利用二氧化硫社会生活的价值和给人类社会带来灾难的事实，传授用对立统一的观点审视问题；设计三：通过认识二氧化硫酸性氧化物、还原性、漂白性等性质，认知事物的存在有规律性，认识规律、掌握规律使事物发展和人们的需要相结合，避灾造福；设计四：通过认识二氧化硫对食品有漂白作用及对植物性食品内的氧化酶有抑制作用，认识食品安全知识，增强食品安全意识，激发学生关爱社会和人类。因此，不同的角度不同深度，情意目标不同。
四、情意目标的实践策略
1.诱发情感，促进认知
一个人表现的能力水平与受过激励后的能力水平有50%的差异，激励对开发人的内在潜能作用强大。如果能够尊重学生的个性，适时适当地表扬、鼓励，激发学习的热情、兴趣和积极性，能提高学习的主动性和效率，挖掘认知潜能，这样情意目标就能在应试教育的缝隙里生存。通过日常学校生活和校园文化的渲染实现激励，也可通过参与实践环节根据情境予以激励，如：在学校生活中创造文化氛围，班级文化建设、班风建设、管理机制建设等；教与学实践的激励，如：结合个体成长有针对性地激励，在课堂教学中结合情境对个体表现进行表扬、鼓励。在整个学校学习生活中形成积极的、愉悦的、奋进的氛围，学生的情感正面发展，认知目标就会达成。
2.情意贯穿教学，促进目标达成
社会需要充满生机和活力、有丰富内涵的教育，需要身心健康、适应性好、生存力强、有创造意识和实践能力的人。《管子·权修》中“一年之计，莫如树谷；十年之计，莫如树木，百年之计，莫如树人。”培养人是长期的工程，如果把会做几道题、能拿高分作为衡量的标准，教育会被狭隘化、功利化。三维目标是相辅相成的，教学中结合学生已有社会生活经验或兴趣源，创设教学情境，驱使好奇心或兴趣，通过实践过程的体验，获取技能，探究新知，体验情感，达成目标。就新课程三维目标关系有“渡船”之说，教师是撑船人带领学生在“课堂”这艘船上，用不同的“过程与方法”渡河，而河中的水被看成是“情意目标”，“水能载舟亦能覆舟”，故认为正面的情感态度价值观是教育之源，正面的情意带动学生知识与技能获得、过程与方法的体验，反面的情意可能会让教育目标落空。因此，把正面的情感态度价值观浸入教学，教学在正能量的浸润之下良性发展，真正实现教育教学目标。
3.评价诱发导向，自主落实情意
情感、态度、价值观是教育教学的重要目标，也是影响教学效果的重要变量，教学应该关注和评估学生的情感状况，在实践中有意识地培养学生情感、态度、价值观的教师较少，对学生情感状况进行评价的教师更是凤毛麟角。根深蒂固的考试文化制约着与升学无关的目标因素，考试文化导致课程评价的指向与初衷背离，情意目标的评价在很多学校被忽略，关注的仍然是关系学生切身利益的认知评价。如果情意评价能够与终端评价挂钩，能在终端评价的考卷中有所体现，那么情感、态度、价值观的目标何愁不被重视呢？这样的测试题目不一定多，得分标准是分数，也可是不同等级。例如一个熟知的故事，美国麦迪逊中学入学测试中设计了一道关于情意领域的题目：比尔·盖茨的工作台上有五个抽斗，分别为：财富、荣誉、幸福、成功、兴趣，他习惯只带一把钥匙，其它四把钥匙被锁进这个抽斗里，你假如是比尔·盖茨，你将携带哪把抽斗的钥匙？选兴趣的得10分，选财富的得0分，其他选项也给有不同的得分。据说有人在该中学的网页上发现了比尔·盖茨给该校的信函，写有一句话：在你最感兴趣的事物上，隐藏着你人生的秘密。这样的测试在我们的评价中没有出现过，如果评价指标也能丰富点、人性化点、情意化点[3]，何愁情意目标没有空间？
目前从小学到大学呈现的景象令人咂舌，传统的考试观不能适应当今社会的需要，在21世纪之初进行的基础教育改革这一明智之举，给我国的教育注入新的理念，情感、态度、价值观第一次得到充分的重视。重视固然好，但没有落实，新理念也就失去价值。如果能够在管理、教学、评价各环节足够重视情意目标，尤其在终端评价中重视情意目标测评，还何愁情意目标不能达成？
参考文献：
[1] 滕金芳. 中国考试文化的古今嬗变与镜像[J].管子学刊， 2012，（1）：78-84.
[2] 刘存芳.新课程标准下化学教学目标的叙写[J]. 教学与管理， 2008， 7（3） ：58-59.
[3] 田光辉. 新课准下化学教育教学中多元化的尝试和实践[J]. 中国科教创新导刊， 2012， 13：26.
基金项目：陕西省教育科学“十二五”规划课题：汉中市基础教育中落实情意目标的策略及实施案例研究（SGH13315）；陕西省教育科学“十二五”规划课题：汉中市县域农村义务教育现代化内涵式发展研究（SGH13312）；中国化学会化学教育委员会基础教育“十一五”规划课题（HJ2009-0024）。
【关键词】考试文化 情意目标 发展策略 探索
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）09-0019-02
我国传统考试文化影响深远，在人才培养和选拔中起着重要的作用，作为人类文明发展象征的考试在开启人类智慧之时，又将人们囿于其中[1]。在考试文化影响下考试评价模型还不尚完美，教学变得不再是以培养人为目的，目的是通过考试，教师教学活动往往围绕考试而教，重认知重技能，忽视学生的兴趣与爱好，忽略情意领域的教育。情意领域知识和能力的培养与发展是教育目标的重要组成部分，随着新课程改革的不断深入，探究性学习受到教师的青睐，会去设计教学中的探究活动，使“过程与方法”目标得到落实，唯独情意领域即情感、态度与价值观目标的落实，多数教师感到虚无缥缈，无从着手，处于被忽略的地位。
一、情意目标的提出和本质
美国教育心理学家布鲁姆于1956年在《教育目标分类学：认知领域》中运用分类学原理将教育目标划分为认知、情感、动作技能等三个领域，把情感领域中的目标分为接受或注意类别、反应类别、价值评估类别、组织类别、性格化或价值的复合类别等五个类别。1964年同克拉斯沃尔等人合著《教育目标分类学：情感领域》中阐述情感领域目标分类原则，完成情感目标分类研究。哈罗和辛普森在1972年合著的《教育目标分类学：动作技能领域》完成了动作技能领域目标分类研究。这三部分形成了布鲁姆完整的教育目标分类体系，被世界各国教育界应用和发展。随着社会发展和教育进步，对基础教育内涵认识更深刻，在我国“目标评价”已成为影响力极大的教育评价思想，新课程对教学目标重新界定：以提高学生的素质为目标，不同学科分工不同，各学科教学目标落实应从知识与技能、过程与方法、情感、态度、价值观来实现，其中“情感、态度、价值观”是布鲁姆情感领域目标的体现。《心理学大辞典》中描述情感为：“情感是人对客观事物是否满足自己的需要而产生的态度体验”，是人对客观事物所持的态度体验。态度是人们在自身道德观和价值观基础上对某一客观事物的评价和行为倾向。价值观是人对客观事物的意义、重要性的总评价和总看法，是态度的深化和凝练，是对价值的一种根本看法和观点。从整体上看情感、态度、价值观有差异性和各自的独特性，也存在层次性、连贯性和递进性，相辅相成。快乐、舒畅、好奇的情感会产生积极向上的乐观态度，懊恼、讨厌、冷漠的情感会出现悲观丧气的态度，情感是人持有的态度体验，是一种心理活动能激发行为动态，态度是由认知、情感和行为倾向三要素组成的心理活动倾向，表现为内在感受、情感和意向三个方面，激发态度中的任何一个方面，另外两个方面都会有反应，态度的这三个方面是相互协调的，情感占主导地位，决定态度的行为方向。价值观是人内心的一条准绳，指导人去从事某些行为，是一种社会意识，不同年代、不同时期会形成不同的价值观，影响着人内心情感和做事态度，对人行为动机有导向作用，因此，情感、态度、价值观相互促进和制约，形成了情感领域中由低级到高级发展的关联体。
二、考试文化背景下的情意目标
1.考试文化的沉积
考试源于中国，在数千年发展中形成的考试作为测度、甄别身心要素与智能个别差异的人本社会活动，建立了科举考试制度，孕育着考试文化，有鲜明的文化品格，隶属文化范畴。我国考试文化可追溯到古代的“万般皆下品，唯有读书高”、“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”、“仕而优则学，学而优则仕”等铭言，表现出我国独有的考试文化。不同时期经历着不同的发展境遇，考试文化始终伴随着我国主流文化的继承、发展和创造，不断地变革、调整和补充。考试依附着传统文化逐渐成熟，形成了有着我国特色的考试文化，考试文化为社会遴选出众多的人才，学校教育得以大力发展，从幼儿园到小学、中学、大学至研究生教育，从普通高等教育到成人教育，均有长足发展，但也不可避免地带来一些弊端，所有人从幼儿考到青年，还不休止，经历着从校内考到校外，从学历教育部门考试到参加非学历教育部门考试，连续不断，不知不觉中考试文化束缚了能动性、主动性和创新性思维能力。
2.考试文化背景下情意目标的现状
课程标准是根据基础教育培养目标，结合课程内容特点从知识和技能、过程和方法、情感态度和价值观3个维度对不同学科课程目标进行设计的，其实践就是转化为具体、可操作、可评价、有针对性的课时教学目标[2]，通过教与学实践活动而达成。笔者对课程目标在本地区实施过程中从教师的教学设计、教学实施、学生学习等方面调查和访问，并就考试文化及其影响下情意目标的认识、态度、教学设计情况等进行了抽样调查和统计。化学教师对考试文化了解情况：样本100%，不知道这一概念18.0%，简单了解40.0%，了解并能运用到教学中42.0%，可见，18%教师不是很了解考试文化，42%教师了解考试文化并应用在教学中。在考试文化背景下有无必要渗透情意目标教育：样本100%，没有必要20.0%，可有可无40.0%，有必要40.0%，可见，60%学生认为没有必要或可有可无，只有40%学生认为有必要。学生对在教学中提及情意目标教育的态度：样本100%，浪费时间16.0%，可有可无43.0%，必须提及41.0%，可见，16%学生认为浪费时间，41%学生认为必须提及。化学教师对情意目标设计情况：样本100%，没有设计10.9%，照搬参考资料32.6%，格式不规范39.1%，设计基本合格17.4%，可见，样本中仅有17.4%的情意目标在教育设计中基本合格，情意目标基本上处于被忽视的地位。在考试文化背景下多数教师对考试文化有较多的了解并能在讲课中灌输给学生一系列的考试技巧，学生则是为通过考试而忽视自身情感态度价值观的养成，只有少数教师注意情意目标，教师对情意目标的设计及运用情况并不乐观。总体上看，学校为了升学质量与升学率，引导教师为了考试而教，学生为通过考试而学，这种功利倾向与真正培养人的教育相违背，认识情意目标实践状况是有必要的。 三、考试文化背景下情意目标实践状况
1.“情感、态度与价值观”的教育流于形式
在应试教育环境下的课堂教学活动中，教师在教学设计过程中简单地从资料或教师用书中摘抄一些情意目标，也不管与自己的教学设计是否吻合，只是应付各类教学设计检查，当“花瓶”来点缀和摆设，不注重其真正内涵和价值，流于形式。如：只是提及“培养爱国主义精神…”之类话题，是通过什么培养、咋样去培养，无明确表述，给人以笼统抽象的感觉，认知模糊，产生消极情感，不具有可操作性。还有的教师在教学中“情感、态度与价值观”目标的认识还停留在政治思想、道德品质层面，对化学学科教学来说，不明确化学教学中所涉及的“情感、态度、价值观”究竟是指什么以及与学科教学之间是什么关系，对“情感、态度与价值观”目标缺乏课堂教学方式或内容上的研究与设计，情意目标只能图于形式。教学中一些教师将“课程总体目标”当课堂教学目标用，导致课堂教学情意教育目标的设计“大、泛、空”，不能结合教学内容针对性、具体地设计，难以操作，不易认知，没法落实正能量的情感目标。情意目标的叙写使用笼统、抽象的行为动词，像“逐步形成”、“培养”、“养成”等，情意目标的达成难以测评。课堂教学目标与特定的教学内容、环境因素及师生因素密不可分，作为学习结果的教学目标应具体、有针对性，是课堂教学之后可评价的，即使是情意领域的教学目标，也要用行为展示出来，不能口号化、难以达成。
2.“情感、态度与价值观”的设计主观随意
就化学学科而言，化学体现化学原理、概念、事实之间的因果关系，反映物质世界的客观规律，这就使“知识与技能”目标的确定要有较强的客观性、系统性。与“知识与技能”目标相比，化学中的情感因素大都隐藏在教学内容中，其蕴涵的情意内涵是什么，每位教师可能会从不同的角度和深度去理解，这就使“情感、态度与价值观”目标的设计常有随意性和主观性。如“硫的氧化物”一节情意目标设计有多种不同的策略，突出重点不同，设计一：利用伦敦大雾事件创设教学情境，关爱社会环境，用化学知识解决这一社会生活问题，激发学生学习化学知识的好奇心；设计二：利用二氧化硫社会生活的价值和给人类社会带来灾难的事实，传授用对立统一的观点审视问题；设计三：通过认识二氧化硫酸性氧化物、还原性、漂白性等性质，认知事物的存在有规律性，认识规律、掌握规律使事物发展和人们的需要相结合，避灾造福；设计四：通过认识二氧化硫对食品有漂白作用及对植物性食品内的氧化酶有抑制作用，认识食品安全知识，增强食品安全意识，激发学生关爱社会和人类。因此，不同的角度不同深度，情意目标不同。
四、情意目标的实践策略
1.诱发情感，促进认知
一个人表现的能力水平与受过激励后的能力水平有50%的差异，激励对开发人的内在潜能作用强大。如果能够尊重学生的个性，适时适当地表扬、鼓励，激发学习的热情、兴趣和积极性，能提高学习的主动性和效率，挖掘认知潜能，这样情意目标就能在应试教育的缝隙里生存。通过日常学校生活和校园文化的渲染实现激励，也可通过参与实践环节根据情境予以激励，如：在学校生活中创造文化氛围，班级文化建设、班风建设、管理机制建设等；教与学实践的激励，如：结合个体成长有针对性地激励，在课堂教学中结合情境对个体表现进行表扬、鼓励。在整个学校学习生活中形成积极的、愉悦的、奋进的氛围，学生的情感正面发展，认知目标就会达成。
2.情意贯穿教学，促进目标达成
社会需要充满生机和活力、有丰富内涵的教育，需要身心健康、适应性好、生存力强、有创造意识和实践能力的人。《管子·权修》中“一年之计，莫如树谷；十年之计，莫如树木，百年之计，莫如树人。”培养人是长期的工程，如果把会做几道题、能拿高分作为衡量的标准，教育会被狭隘化、功利化。三维目标是相辅相成的，教学中结合学生已有社会生活经验或兴趣源，创设教学情境，驱使好奇心或兴趣，通过实践过程的体验，获取技能，探究新知，体验情感，达成目标。就新课程三维目标关系有“渡船”之说，教师是撑船人带领学生在“课堂”这艘船上，用不同的“过程与方法”渡河，而河中的水被看成是“情意目标”，“水能载舟亦能覆舟”，故认为正面的情感态度价值观是教育之源，正面的情意带动学生知识与技能获得、过程与方法的体验，反面的情意可能会让教育目标落空。因此，把正面的情感态度价值观浸入教学，教学在正能量的浸润之下良性发展，真正实现教育教学目标。
3.评价诱发导向，自主落实情意
情感、态度、价值观是教育教学的重要目标，也是影响教学效果的重要变量，教学应该关注和评估学生的情感状况，在实践中有意识地培养学生情感、态度、价值观的教师较少，对学生情感状况进行评价的教师更是凤毛麟角。根深蒂固的考试文化制约着与升学无关的目标因素，考试文化导致课程评价的指向与初衷背离，情意目标的评价在很多学校被忽略，关注的仍然是关系学生切身利益的认知评价。如果情意评价能够与终端评价挂钩，能在终端评价的考卷中有所体现，那么情感、态度、价值观的目标何愁不被重视呢？这样的测试题目不一定多，得分标准是分数，也可是不同等级。例如一个熟知的故事，美国麦迪逊中学入学测试中设计了一道关于情意领域的题目：比尔·盖茨的工作台上有五个抽斗，分别为：财富、荣誉、幸福、成功、兴趣，他习惯只带一把钥匙，其它四把钥匙被锁进这个抽斗里，你假如是比尔·盖茨，你将携带哪把抽斗的钥匙？选兴趣的得10分，选财富的得0分，其他选项也给有不同的得分。据说有人在该中学的网页上发现了比尔·盖茨给该校的信函，写有一句话：在你最感兴趣的事物上，隐藏着你人生的秘密。这样的测试在我们的评价中没有出现过，如果评价指标也能丰富点、人性化点、情意化点[3]，何愁情意目标没有空间？
目前从小学到大学呈现的景象令人咂舌，传统的考试观不能适应当今社会的需要，在21世纪之初进行的基础教育改革这一明智之举，给我国的教育注入新的理念，情感、态度、价值观第一次得到充分的重视。重视固然好，但没有落实，新理念也就失去价值。如果能够在管理、教学、评价各环节足够重视情意目标，尤其在终端评价中重视情意目标测评，还何愁情意目标不能达成？
参考文献：
[1] 滕金芳. 中国考试文化的古今嬗变与镜像[J].管子学刊， 2012，（1）：78-84.
[2] 刘存芳.新课程标准下化学教学目标的叙写[J]. 教学与管理， 2008， 7（3） ：58-59.
[3] 田光辉. 新课准下化学教育教学中多元化的尝试和实践[J]. 中国科教创新导刊， 2012， 13：26.
基金项目：陕西省教育科学“十二五”规划课题：汉中市基础教育中落实情意目标的策略及实施案例研究（SGH13315）；陕西省教育科学“十二五”规划课题：汉中市县域农村义务教育现代化内涵式发展研究（SGH13312）；中国化学会化学教育委员会基础教育“十一五”规划课题（HJ2009-0024）。