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记得少年时期看《三国演义》《水浒传》，对个别字句的意思似懂非懂，但因为小说是用浅近的文言或古代白话写的，再加上扣人心弦的故事、令人仰慕的英雄壮举，常常让我欲罢不能。后来上了大学——说实话，我不是那种老老实实听老师话、规规矩矩读教科书的学生——不少同学都在古代汉语这一门课上栽跟斗，可古代汉语每一个章节的考试我都轻而易举地过关。后来回想，我对古文理解的那种默契就是通过读古代小说培养出来的。
遇到我感兴趣的书，面对书中精彩的叙述和描写，我的理解或想象总是主动地跟周围的人或环境产生密切的联系。时至今日，提到《水浒传》中的“母大虫”顾大嫂，脑海中总浮现一个肥硕而又行动如风的女性形象，她的身后是一片黑黝黝的树林；提到《三国演义》中的草船借箭，则会想起我家门前公路对面的那条河，诸葛亮借箭的草船就在那条河上穿过，尽管火烧赤壁的长江流向是自西北而东南，公路对面那条河是自南而北，但这个情景依然固执地在脑海中浮现。后来我才从教心理学的老师那里知道，原来这是阅读主体固有的“心理图式”在起作用，换一个大家比较熟悉的说法，就是阅读个体的一种个性化体验。这种体验的最大特点是深刻而持久，由此而带来的认知会在读者的心中扎下根，成为他知识技能的一个部分。
反观我们的文言文教学，基本上还在走传统的“介绍→翻译→讲解→背诵”的老路。为什么呢？因为这条老路虽然费力，但颇令人放心，对施教者一方来说，会产生一种“我已经尽力了”的结论以及由此得到的安慰。于是，我们一方面叫苦叫累，另一方面又心甘情愿地去受苦受累。
其实，任何古代经典都是“言意统一”的优秀之作，只要我们把握好“言”“意”之间的紧密联系，围绕个性化阅读这条线，引导学生“由言及意”理解文本，再“由意及言”突破词句的难点，在这样一条航道上来回“摆渡”，学生古文的能力就会得到相应的锤炼，而老师在工作中也会轻松得多。当然，会有人说：理是这么一个理，但还是让人不放心，因为这样的教法实施下来，对同一个问题，不同的认识会远远多于教师或教参框定的范围，而且可能有一些知识会成为学习的盲点。
那么，怎样来看待这些问题呢？语文课程标准指出：“阅读浅易文言文，养成初步的文言语感。能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。” 从课标的要求来看，我们文言文教学的目的不是要教给学生什么固定的文化内容，而是要让学生有能力去阅读我们没有教过的文言文。 “授人以鱼”是我们应该摒弃的顽固做法，而“授人以渔”才是我们应该发扬的正确理念。试想，我们的语文教科书有诸多不同的版本，难道非得让学生将不同版本的课文学遍，语文能力才能培养起来吗？
结论是，学生的不同看法只要无关宏旨则无需争个高低，只要认真体验了，他们就会在体验中成长。相反，如果扼制了学生体验的欲望，学生探求的念头就会消失，影响他们成长的问题会接踵而来，当问题严重时，就是孔圣人复出恐怕也会束手无策。
那么，该如何引导学生走上个性化阅读之路呢？
这当然要在激发兴趣上多花一点功夫。其实，当教师在课堂上表演的戏份变少的同时，学生表演的机会也会相应增多。自主阅读之后分享体验，可以让学生感受成功的喜悦；阅读材料选择的多样化，可以满足不同层次学生的爱好和需求，增加阅读的主动性；在推断上下文语意的猜读中，学生可以享受智慧之乐。“趣”产生了，犹如沟之有水，水到渠成。
这还要多给学生创造阅读的机会。这一点对文言文板块来说先天条件不足。不是说文言课文太少，而是编入的文言文太过“庄重”，让人望而生畏。因此建议教师大胆地把古代志怪作品、笔记小说、《聊斋志异》甚至“三言二拍”的健康篇目引入课堂。说实话，我看《三国演义》和《水浒传》是在我读初中时，有大量的章节还是在教师的课堂上偷看的。我的体验使我相信，让教师多讲不如让学生多读。周国平在《如果我是语文老师》一文中说：“如果我是语文老师，我一是要让学生多阅读，二是要培养他们写日记的习惯。”多读，有助于学生在大量的个性体验中吸收能量，形成理解与创新的能力；多写，则有助于学生在大量的个性体验中掌握表达的技巧。有此二项，何愁语文教不好、学不好呢？
责任编辑黄日暖
遇到我感兴趣的书，面对书中精彩的叙述和描写，我的理解或想象总是主动地跟周围的人或环境产生密切的联系。时至今日，提到《水浒传》中的“母大虫”顾大嫂，脑海中总浮现一个肥硕而又行动如风的女性形象，她的身后是一片黑黝黝的树林；提到《三国演义》中的草船借箭，则会想起我家门前公路对面的那条河，诸葛亮借箭的草船就在那条河上穿过，尽管火烧赤壁的长江流向是自西北而东南，公路对面那条河是自南而北，但这个情景依然固执地在脑海中浮现。后来我才从教心理学的老师那里知道，原来这是阅读主体固有的“心理图式”在起作用，换一个大家比较熟悉的说法，就是阅读个体的一种个性化体验。这种体验的最大特点是深刻而持久，由此而带来的认知会在读者的心中扎下根，成为他知识技能的一个部分。
反观我们的文言文教学，基本上还在走传统的“介绍→翻译→讲解→背诵”的老路。为什么呢？因为这条老路虽然费力，但颇令人放心，对施教者一方来说，会产生一种“我已经尽力了”的结论以及由此得到的安慰。于是，我们一方面叫苦叫累，另一方面又心甘情愿地去受苦受累。
其实，任何古代经典都是“言意统一”的优秀之作，只要我们把握好“言”“意”之间的紧密联系，围绕个性化阅读这条线，引导学生“由言及意”理解文本，再“由意及言”突破词句的难点，在这样一条航道上来回“摆渡”，学生古文的能力就会得到相应的锤炼，而老师在工作中也会轻松得多。当然，会有人说：理是这么一个理，但还是让人不放心，因为这样的教法实施下来，对同一个问题，不同的认识会远远多于教师或教参框定的范围，而且可能有一些知识会成为学习的盲点。
那么，怎样来看待这些问题呢？语文课程标准指出：“阅读浅易文言文，养成初步的文言语感。能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。” 从课标的要求来看，我们文言文教学的目的不是要教给学生什么固定的文化内容，而是要让学生有能力去阅读我们没有教过的文言文。 “授人以鱼”是我们应该摒弃的顽固做法，而“授人以渔”才是我们应该发扬的正确理念。试想，我们的语文教科书有诸多不同的版本，难道非得让学生将不同版本的课文学遍，语文能力才能培养起来吗？
结论是，学生的不同看法只要无关宏旨则无需争个高低，只要认真体验了，他们就会在体验中成长。相反，如果扼制了学生体验的欲望，学生探求的念头就会消失，影响他们成长的问题会接踵而来，当问题严重时，就是孔圣人复出恐怕也会束手无策。
那么，该如何引导学生走上个性化阅读之路呢？
这当然要在激发兴趣上多花一点功夫。其实，当教师在课堂上表演的戏份变少的同时，学生表演的机会也会相应增多。自主阅读之后分享体验，可以让学生感受成功的喜悦；阅读材料选择的多样化，可以满足不同层次学生的爱好和需求，增加阅读的主动性；在推断上下文语意的猜读中，学生可以享受智慧之乐。“趣”产生了，犹如沟之有水，水到渠成。
这还要多给学生创造阅读的机会。这一点对文言文板块来说先天条件不足。不是说文言课文太少，而是编入的文言文太过“庄重”，让人望而生畏。因此建议教师大胆地把古代志怪作品、笔记小说、《聊斋志异》甚至“三言二拍”的健康篇目引入课堂。说实话，我看《三国演义》和《水浒传》是在我读初中时，有大量的章节还是在教师的课堂上偷看的。我的体验使我相信，让教师多讲不如让学生多读。周国平在《如果我是语文老师》一文中说：“如果我是语文老师，我一是要让学生多阅读，二是要培养他们写日记的习惯。”多读，有助于学生在大量的个性体验中吸收能量，形成理解与创新的能力；多写，则有助于学生在大量的个性体验中掌握表达的技巧。有此二项，何愁语文教不好、学不好呢？
责任编辑黄日暖