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提要：新课程下的历史学科教学内容究竟应如何开发，要把握到一个什么样的程度，确实不是一个很好回答的问题。但这恰恰反映了新的历史课程观下如何有效开发课程资源的要求。
关键词：课程资源；开发；历史教学
在新的课程标准下，历史教材的地位已经发生了微妙的变化，“教科书”的固有角色已让位于“一纲多本”的各具特色的“资源型”教材。以“本”为本时代的结束使我们猛然间感到曾经可靠、踏实的习惯性依赖消失了，“失重”下的历史学科教学内容究竟应如何开发，“教材”内容的把握要怎样处理才能达到一个恰当的程度，对于我们很多教者来说确实不是一个很好回答的问题。2007年全国高考文科综合I卷第12题给我们处理类似问题提供了一个很有意义的启示。
原题如下：帝王谥号主要依据其生前行为而议定。下列各项中属于谥号的是：
A 秦始皇 B 汉武帝 C 唐太宗 D 清康熙帝
此题考查考生对中国历史上皇帝的名号制度的理解能力，隐含着对中国古代史上杰出历史人物功绩的考查。关于谥号问题，新版高中历史课本上没并有特意的解释，如果学生没有必要的知识积累或分辨不清，未必答对，更不易判断得一清二楚。一些教师也颇有微词，认为是有意刁难，有超纲的嫌疑，让教者无所适从。其实这是我们惯有的“教材观”和教学思想在作怪。从某种程度讲，在新的历史“课程观”中已不存在超不超纲的问题，而是我们观念能否转变的问题，是如何有效地进行课程资源的开发的问题。
如何使类似的问题迎刃而解，以下几点需要我们在教学过程中加以关注。
一、概念的落实应用心“细”化
题目已对涉及的概念进行了解释，但解析度不高，这就需要我们做老师的平时重视，如果我们怕麻烦图省事，认为课标里没有明确提出要求而懒得多此一举或轻描淡写，那么学生到“战时”是不够的。像此题涉及的谥号问题在平时就要讲清说透。
其实谥号是后人根据死者生前事迹评定的一种称号，有褒贬之意，就算是盖棺定论。所谓“谥者，行之迹”。秦时曾一度废除，秦统一六国后，秦始皇认为谥号是以下议上，以臣议君，所以禁止采用谥号，自称始皇帝，后者称二世、三世乃至万万世。汉代恢复，直至清末。
一般来说，对隋以前的皇帝多称谥号，如隋炀帝(炀，好内远礼日炀)等。本题中汉武帝刘彻，谥号孝武皇帝，“威强睿德日武”，自然属于帝王之谥；这里还可以让学生联系比较熟悉的电视连续剧《汉武大帝》的相关内容，他们自然也就从汉武帝为实现“大一统”大动干戈，炫耀武力的镜头中去直观感知了。汉武帝一生武功卓越，用大将卫青等三次出兵匈奴，解除了匈奴对北方边界的威胁，用张骞通西域，开辟丝绸之路，还南征百越等地，为汉朝大大开拓了疆土，是一位“尚武”的皇帝。后人对他的“武力”印象特别深刻，所以对其谥号“武”也就容易理解了。
二、重视关联知识的甄别“分”化
但其他几个选项又是指什么呢?这就对与之有关联的概念提出了要求，所以也必须要搞明白，分而化之以求甄别。
其实中国古代的帝王除有姓名、谥号之外，往往还有庙号、尊号和年号，并且往往年号、谥号和庙号联系在一起。庙号始于西汉，止于清朝，是皇帝死后，在太庙立室奉祀时的名号。尊号是为皇帝加的全由尊崇褒美之词组成的特殊称号。尊号一般认为产生于唐代。年号是中国皇帝纪年的名号，由西汉武帝首创，他的第一个年号为“建元”。以后每个朝代的每一个新君即位，必须改变年号，叫做改元。明、清两代，每—个皇帝不论在位时间长短，只用—个年号，如明太祖只用洪武，清高宗只用乾隆。所以称唐太宗则是其庙号，乾隆皇帝则是年号；秦始皇则是其自我称法，非名非号。
由此看来，表面上好象是常识问题，但经过分化了解后真正体现的却是“关注学生发展”的新课程目标的需要。
三、创设思维空间去激励“活”化
按理这道题考的是史学基本功问题，可让广大考生和历史教师始料不及的是这不在中学历史主干知识范围之内。这再次提醒我们必须清算陈旧观念，实现课程资源的“优”化，立足课本知识，练好史学基本功，通过延伸、比较，有效地拓宽学生的知识面，使他们做到一切了然于胸而无所彷徨。
1 内容用“活”。基础不等于课本上的基本历史知识，无论是教师还是学生，仍拘泥于“教材观”而没有“课程观”，或仅仅注重传授知识的教学方式是难以适应教学改革的时代要求的。所以，一定要将我们的历史基础“活化”，不仅要弄清内涵，更要扩充外延，只有内外相制，才能达成目标，这里有对教材“二次开发”的必要。课程资源的开发与利用要尽可能就地取材，不应舍近求远，好高骛远。就讲授的内容而言，我们在历史教学时完全可以根据实际情况适当“超标”，实现对教材的二次开发。这里的拓宽、深挖不是增加学生的负担，而是将其当作一种隐性的课程资源来看待，因为对于名号类的问题，我们不能孤立地去理解，要立足历史课的本质，寻找、揭示它们之间及和其他内容之间的“联系”、“发展”、“因果”的过程特征，防止历史知识的“孤立”“静止”、“散碎”，从而在合理安排的基础上最有效利用，使课程资源的潜在价值得以充分发挥和显现。
2 教法激“活”。教无定法，本质还在于如何激发起学生的探究欲望。教师要力促形成自由、民主环境，从培养学生广泛的兴趣爱好、鲜明的个性特点和敢于质疑的探究精神出发，复苏他们的自立意识，增强他们获取知识的能力。很多情况下，恰恰是课本中的一些表层式、常识性的历史名词、概念往往会激发起学生探究的思维火花，引发出学生渴求的欲望，看似不太重要，但如果教师轻描淡写，说不定就会给学生造成思维的盲点，产生理解的空缺，而取舍得当，就可以将学生的那种探求的激情巧妙地转化为思想的“争鸣”和收获知识的兴奋。我们不能认为自己已经“讲清了历史”，要明白学生需要的是自己能够“弄清了历史”。
3 学生学“活”。其实学生对每一堂历史课都充满着一种隐隐约约的渴望，他们有无数的关注点想去求证、争鸣，师者要做的就是创设一个学生渴望走进的思想的空间，一个充满浓厚的思辨色彩的课堂，不断唤醒、激发、倍加呵护这种自由，真正启动和运转学生的思维，让思想由萌动而无限。像谥号等说法教材根本没有提到，那就要求我们重视学生自己探究的过程，借助各种方式来扩充和诱发学生的的知识视野和储备，从已知的历史中去筛选、提取有关历史人物的生前表现、所处的时代背景和社会角色的变化等历史信息来加深了解，丰富判断的依据和可信度，真正实现学生由“教会”到“学会”并进而“会学”的自主目标。
一句话，高中历史课程资源需要积极的开发意识。润物“化”雨，无声无息，作为教者，应做先发制人的先知先觉者。资源本天成，妙手偶得之，只有高素质的教师才不会有课程资源无法把握的困扰，才能够化腐朽为神奇，变无用为有用。
责任编辑 李雪虹
关键词：课程资源；开发；历史教学
在新的课程标准下，历史教材的地位已经发生了微妙的变化，“教科书”的固有角色已让位于“一纲多本”的各具特色的“资源型”教材。以“本”为本时代的结束使我们猛然间感到曾经可靠、踏实的习惯性依赖消失了，“失重”下的历史学科教学内容究竟应如何开发，“教材”内容的把握要怎样处理才能达到一个恰当的程度，对于我们很多教者来说确实不是一个很好回答的问题。2007年全国高考文科综合I卷第12题给我们处理类似问题提供了一个很有意义的启示。
原题如下：帝王谥号主要依据其生前行为而议定。下列各项中属于谥号的是：
A 秦始皇 B 汉武帝 C 唐太宗 D 清康熙帝
此题考查考生对中国历史上皇帝的名号制度的理解能力，隐含着对中国古代史上杰出历史人物功绩的考查。关于谥号问题，新版高中历史课本上没并有特意的解释，如果学生没有必要的知识积累或分辨不清，未必答对，更不易判断得一清二楚。一些教师也颇有微词，认为是有意刁难，有超纲的嫌疑，让教者无所适从。其实这是我们惯有的“教材观”和教学思想在作怪。从某种程度讲，在新的历史“课程观”中已不存在超不超纲的问题，而是我们观念能否转变的问题，是如何有效地进行课程资源的开发的问题。
如何使类似的问题迎刃而解，以下几点需要我们在教学过程中加以关注。
一、概念的落实应用心“细”化
题目已对涉及的概念进行了解释，但解析度不高，这就需要我们做老师的平时重视，如果我们怕麻烦图省事，认为课标里没有明确提出要求而懒得多此一举或轻描淡写，那么学生到“战时”是不够的。像此题涉及的谥号问题在平时就要讲清说透。
其实谥号是后人根据死者生前事迹评定的一种称号，有褒贬之意，就算是盖棺定论。所谓“谥者，行之迹”。秦时曾一度废除，秦统一六国后，秦始皇认为谥号是以下议上，以臣议君，所以禁止采用谥号，自称始皇帝，后者称二世、三世乃至万万世。汉代恢复，直至清末。
一般来说，对隋以前的皇帝多称谥号，如隋炀帝(炀，好内远礼日炀)等。本题中汉武帝刘彻，谥号孝武皇帝，“威强睿德日武”，自然属于帝王之谥；这里还可以让学生联系比较熟悉的电视连续剧《汉武大帝》的相关内容，他们自然也就从汉武帝为实现“大一统”大动干戈，炫耀武力的镜头中去直观感知了。汉武帝一生武功卓越，用大将卫青等三次出兵匈奴，解除了匈奴对北方边界的威胁，用张骞通西域，开辟丝绸之路，还南征百越等地，为汉朝大大开拓了疆土，是一位“尚武”的皇帝。后人对他的“武力”印象特别深刻，所以对其谥号“武”也就容易理解了。
二、重视关联知识的甄别“分”化
但其他几个选项又是指什么呢?这就对与之有关联的概念提出了要求，所以也必须要搞明白，分而化之以求甄别。
其实中国古代的帝王除有姓名、谥号之外，往往还有庙号、尊号和年号，并且往往年号、谥号和庙号联系在一起。庙号始于西汉，止于清朝，是皇帝死后，在太庙立室奉祀时的名号。尊号是为皇帝加的全由尊崇褒美之词组成的特殊称号。尊号一般认为产生于唐代。年号是中国皇帝纪年的名号，由西汉武帝首创，他的第一个年号为“建元”。以后每个朝代的每一个新君即位，必须改变年号，叫做改元。明、清两代，每—个皇帝不论在位时间长短，只用—个年号，如明太祖只用洪武，清高宗只用乾隆。所以称唐太宗则是其庙号，乾隆皇帝则是年号；秦始皇则是其自我称法，非名非号。
由此看来，表面上好象是常识问题，但经过分化了解后真正体现的却是“关注学生发展”的新课程目标的需要。
三、创设思维空间去激励“活”化
按理这道题考的是史学基本功问题，可让广大考生和历史教师始料不及的是这不在中学历史主干知识范围之内。这再次提醒我们必须清算陈旧观念，实现课程资源的“优”化，立足课本知识，练好史学基本功，通过延伸、比较，有效地拓宽学生的知识面，使他们做到一切了然于胸而无所彷徨。
1 内容用“活”。基础不等于课本上的基本历史知识，无论是教师还是学生，仍拘泥于“教材观”而没有“课程观”，或仅仅注重传授知识的教学方式是难以适应教学改革的时代要求的。所以，一定要将我们的历史基础“活化”，不仅要弄清内涵，更要扩充外延，只有内外相制，才能达成目标，这里有对教材“二次开发”的必要。课程资源的开发与利用要尽可能就地取材，不应舍近求远，好高骛远。就讲授的内容而言，我们在历史教学时完全可以根据实际情况适当“超标”，实现对教材的二次开发。这里的拓宽、深挖不是增加学生的负担，而是将其当作一种隐性的课程资源来看待，因为对于名号类的问题，我们不能孤立地去理解，要立足历史课的本质，寻找、揭示它们之间及和其他内容之间的“联系”、“发展”、“因果”的过程特征，防止历史知识的“孤立”“静止”、“散碎”，从而在合理安排的基础上最有效利用，使课程资源的潜在价值得以充分发挥和显现。
2 教法激“活”。教无定法，本质还在于如何激发起学生的探究欲望。教师要力促形成自由、民主环境，从培养学生广泛的兴趣爱好、鲜明的个性特点和敢于质疑的探究精神出发，复苏他们的自立意识，增强他们获取知识的能力。很多情况下，恰恰是课本中的一些表层式、常识性的历史名词、概念往往会激发起学生探究的思维火花，引发出学生渴求的欲望，看似不太重要，但如果教师轻描淡写，说不定就会给学生造成思维的盲点，产生理解的空缺，而取舍得当，就可以将学生的那种探求的激情巧妙地转化为思想的“争鸣”和收获知识的兴奋。我们不能认为自己已经“讲清了历史”，要明白学生需要的是自己能够“弄清了历史”。
3 学生学“活”。其实学生对每一堂历史课都充满着一种隐隐约约的渴望，他们有无数的关注点想去求证、争鸣，师者要做的就是创设一个学生渴望走进的思想的空间，一个充满浓厚的思辨色彩的课堂，不断唤醒、激发、倍加呵护这种自由，真正启动和运转学生的思维，让思想由萌动而无限。像谥号等说法教材根本没有提到，那就要求我们重视学生自己探究的过程，借助各种方式来扩充和诱发学生的的知识视野和储备，从已知的历史中去筛选、提取有关历史人物的生前表现、所处的时代背景和社会角色的变化等历史信息来加深了解，丰富判断的依据和可信度，真正实现学生由“教会”到“学会”并进而“会学”的自主目标。
一句话，高中历史课程资源需要积极的开发意识。润物“化”雨，无声无息，作为教者，应做先发制人的先知先觉者。资源本天成，妙手偶得之，只有高素质的教师才不会有课程资源无法把握的困扰，才能够化腐朽为神奇，变无用为有用。
责任编辑 李雪虹