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潘新和先生的《中国现代写作教育史》以独立章节介绍朱自清的写作教育观，其中一段文字更为朱先生之洞见：“书信的写作，在教学的假定性的情境中，更具有逼真性，更易诱使学生进入角色。从这个意义上说，书信当是作文练习的一个好体裁。”[1]
这里所说的“书信的写作”关涉五个词语：“教学”“情境”“假定性”“逼真性”“角色”。这五个词语所指定的观念，不仅属于书信体裁，揭示了书信体裁是作文练习的绝佳途径，而且驱散了笼罩“作文”的迷雾，让人明白：作文在教学情境里，此情境是假定性的，此情境更具有逼真性，作文关联学生的角色扮演。这才是“作文”的本真面目，是“作文”的存在特性。
一、教学情境：作文的存在疆域
“情境”一词，指称人存在的区域和状态。这个区域有特定的时间和空间的限定，生命个体于其中产生各种各样的情绪、情感。情，即感情、情绪;境，即区域、疆界、地方、处所。“情境”的限定词之一“教学”，明确了作文的存在疆域。
作文，是教学情境里的活动。在这里，有教师，有同学;有教的活动，有学的活动;有教的目的、内容和方法，有学的任务、内容和方式;教师有教的情绪、情感体验，学生接受教师的亲切关爱和悉心指导，感受同学间的激烈竞争和友善帮助，体验学习的辛苦与欢乐。而且作文的完成一般限定在教室里，限定在上下课铃声响起之间。在这样的时空里，教师必会引导、维持、促进学生的学习，相辅相成的教与学构成了教学情境。此教学情境，即作文的存在疆域。如果离开了教学情境，就不是作文，而是其他类型的“写”了。
朱自清先生用“教学情境”来表达自己的写作教育观，即抵達了写作教育的存在层：写作教育是生命个体（教师和学生）的存在状态，有时间和空间的限定，有情绪、情感的体验。
二、假定性：作文的过程特性
教学情境为什么是假定性的呢？杜威认为“教育是生活的过程，而不是将来生活的预备”[2]，但同时也主张“学校作为一种制度应当简化现实的社会生活……，现实生活是如此复杂，以致儿童不可能同它接触而不陷于迷乱”[3]。这两句看似矛盾的话其实一点也不矛盾。
前句，强调教育生活有自身存在的独立价值，不依附于将来生活，强调不要为了将来生活而牺牲教育时空里的生命体验;后句，强调教育与日常现实生活之间的关系，突出二者的差异。教育时空的内容应该根据教育目的，以“简化”“简约”的方式来汲取现实生活的内容。它是一种根据教育意图，经高度“时空压缩”，来展现人类经验积累漫长历程的存在。这一点尤其体现于教师引导学生内化人类知识的课堂教学过程当中。
教学情境依据某种教学意图来“虚拟”“假定”，存在于教学情境里的作文自然也是“虚拟”“假定”的，并不无缝对接于现实的言语表达活动，应对或解决现实问题。因此，可以根据意图来“假定”“虚拟”某次具体作文的目的、内容、言语方式等。因为是“假定”的，所以可以多次重复某次作文的某些要素或某个环节，以多次重复的方式减少或消除错误的学习行为。比如，学习者没有学会用排比句来增强表达气势，没有学会用打比方来说明事物，就可以反复练习排比句和打比方的运用。可以说，学校里的写作练习就是在“虚拟”“假定”的状态中来实施的。
三、逼真性：作文的要素特性
“在教学的假定性的情境中，更具有逼真性”，“假定性”与“逼真性”看似矛盾，却实为朱自清先生的洞见。
前文已经论定了作文的“假定性”，作文就是“假的”，是“假设”的“写”，不是为了直接执行现实的交际任务。但是这种“假”不是随意地胡乱编造，而是现实“写”的一种简约处理，是在考察牵涉庞杂的现实内容后，暂时舍去与教学意图关联较弱或无直接关联的因素，或者截取写作整体过程中的某个环节，以适应教学时空的有限性、学生智能水平的发展性和生活阅历的浅层化。只有这样，才合乎循序渐进和因材施教的原则。
就拿书信来说，现实生活中书信牵涉的内容与书写者的生活纠缠在一起，给谁写信，信中说什么，收信人读完之后有什么反应，写信者如何应对收信人读后的反应，如果这封信被别人读到会怎样，等等，一个成熟的写信者都会考虑到的。即使寥寥几句的书信，背后的牵制因素也不简单。因此，教学会抽离出某些要素，弱化或者舍去某些要素。例如，经常直接假定写信对象是谁，假定对谁作出描述，描述其社会地位、与写信者的亲疏关系;直接对信的内容作出假定，假定或为了解决某个问题，或为了劝说某人改变想法或行为。指定了某些要素，这些要素就成了写信时重点面对、重点思考的，指定之外的则可弱化或舍去。比如，既然已经明确了写信者的社会地位，那么，重点就要放在根据其社会地位选择叙述的方式和具体言辞上。
于假定情境而生的简约，即“逼真”。逼，逼近，不在同一处，不完全等同，而是此时空里的一方靠拢、逼近彼时空里的另外一方，靠拢、逼近另外一方的“真相”，而非“表层”状态。真，突出作文的要素须遵循现实生活的规律、原则，学习掌握的知识（陈述性知识、程序性知识、策略性知识）关联且符合现实情境中写作的状态。例如，现实情境中的写作要有读者意识，视读者的特点来选择表达的思想内容和言语形式，那么，作文也应含有读者意识的练习要素。最大程度的相似、相近，就是逼真，想抵达全方位、无差异的等同，不现实，不科学。
“逼真性”，既看到了差异，又关注二者的关联，这是作文练习所有要素必备的特性。
作文教学中经“简约”而成的“逼真”与“变式”的运用思想，途殊而归同。归同，即二者都是为了帮助学生掌握有效的知识（广义）。途殊呢？“变式”在百度百科的定义为：“一是指通过变更对象的非本质特征以突出对象的本质特征而形成的表现形式。二是指通过变更对象的本质特征以突出对象的非本质特征，从而显示概念的内涵发生了变化。……让学生在变式中思维，从而掌握事物的本质和规律。”变式，是在“变”复杂的过程中思考并掌握揭示事物本质与规律的知识。而作文实施的是“简约”，是为了离开复杂纷繁的言语运用的现实情境，使作文的教与学变得更为明晰、更可操作。即使主张回归言语运用情境的交际语境写作，此“语境”在教学中也是被“设定”好的，经过了“人为”的简约化处理。 总之，“简约”即“假定”，不等同于未经处理的、原始的写作状态。但是，由于弱化或舍去某些要素或环节后，“逼近”现实写作的过程，“符合”现实写作的要素特性，所以可在有限的教学时空中促使作文教学更加科学高效。
四、角色：学生的存在方式
学习“写”，不能单从“纸上得来”，仅掌握一些陈述性知识;学习“写”，更须“躬行”，在“写”的活动中实现“绝知此事”，掌握写的程序性与策略性知识，以及写的技能与策略。朱自清所说的“诱引学生进入角色”，就是指促使学生全身心投入到教学情境之中，以教师设定的“角色扮演”去从事学习的活动。“进入角色”，即进入学习的存在状态，全身心地“躬行”作文，而不是被动旁观。
为什么说进入了角色即进入了作文的存在状态呢？
角色，全称是社会角色。人，是一切社会关系的总和，“人的存在实际上表象为角色的存在”[4]。因为“角色源于人们对个人与社会关系的认识”[5]，“角色是个人与社会的结合点，也是社会网络上最小的纽结”[6]。“国内外学者对社会角色概念的表述……共同点是：（1）社会角色与社会位置、社会地位或社会身份密切相关;（2）社会角色是社会所规定的或期待的行为模式;（3）这种行为模式是个人的”[7]。
角色，是對人的存在状态或类型的一种判定方式，它是在肯定了人的社会活动类型具有多样化后作出的“清晰化”“隔离性”界定。角色扮演，就是明确自身的社会位置、身份，知晓并掌握社会对自身因处于不同社会位置、具备不同社会身份而作出的行为规定与心理期待，然后作出与之相符合的行动选择，引导自我融入不同类型的社会时空。社会的角色扮演，既要知晓，又须行动，是知行合一的存在方式。
对于朱自清先生所说的“诱使学生进入角色”，笔者认为有以下两层含义。
第一层，学生扮演“学习者”的角色。
扮演学习者的角色，须处理与教者即教师之间的关系，摆正自己的位置，采取社会对学习者所规定或期待的行为模式来活动。具体到作文教学，就应服从教学者的安排。服从教学者限定的作文时空，课堂限时完成还是课后完成;服从教学者设定的作文目标，无论是大作文还是小作文，是练习某一专项文体写作还是专项练习某种表达方式，是练习表达一己之抒情还是练习劝说他人认同，等等。
作文，通常是在学校教育的班级授课制下，由教者的“教”而引发的，学习“写”而展开的非独立活动，受到集体性的教与学和整个课程体系的影响。换句话说，这种学习“写”的过程，受到教师教的影响，受到同学学习的影响，受到学习课程的影响。扮演学习者来“写”不能随心所欲。即使学习者可以自由地写、创意地写，也是为了实现“教”的意图而已。
作为学习者，要在教师的指导下，找出不会的“写”、不熟练的“写”、易出错的“写”来练习，并且必须依据自己掌握的程度反复练习。当然，学生自身还需要博览群书、行走社会，增强综合素养，为扮演学习者的角色构筑丰厚的底蕴。
第二层，学生扮演“写作者”的角色。
朱自清先生认为书信是作文练习的好体裁，是因为学生必须扮演“写作者”的角色，除了学习与其他体裁相同的作文要素，如内容的构想、言辞的运用之外，还必须具备读者意识。无须多言，书信是直接写给某个人或某类人阅读的实用文体，读者意识是书信写作练习必含的要素。
具体来说，练习书信写作时，学习者要明白写信的环境、原因与目的，写信者的状态（包括地位、身份、情感、情绪），读信者与写信者之间的关系，读信者的状态（包括思想观点、生活阅历、知识水平等），书信表达方式与修辞言语的运用，等等。学习者明白了书信交际时必备的要素并能自觉地在练习中运用，才算扮演好了书信写作者的角色。如果设置不同的写信者和收信者，作文教学效果将更好。不过，作文难度也提高了许多。
从教的方面来说，学习者能否进入角色并持续地扮演好，与教学者营造情境的水平密切关联。因此，教学者的基础工作当为创设良好的教学情境，然后引导学习者进入并能持续地扮演下去。这里，又同建构主义教学观相通了，因为建构主义特别重视创设学习情境来实现知识意义的建构。具体操作方式可借鉴李吉林老师倡导的情境教学，这里不再赘述。
正如潘新和先生在《中国现代写作教育史》里所说：“由于他（指朱自清）本质上仍是个作家，而不是教育理论家，因而他的写作教学观在理论阐释上显得不够充分，但是，……他的见解与写作教学中存在的一些具体问题贴得很近，基本上是符合写作学习规律与教学实际情况的。”[8]本文试图对朱自清的见解作一个较为详尽、充分的阐释，阐释其洞见超越了一般的认知活动，基于“文”“人”的存在特性而抵达教学存在层面：教学情境里，作文具有过程的假定性和要素的逼真性，人以扮演学习者的角色来投入。阐释妥帖与否，期待方家指教。
这里所说的“书信的写作”关涉五个词语：“教学”“情境”“假定性”“逼真性”“角色”。这五个词语所指定的观念，不仅属于书信体裁，揭示了书信体裁是作文练习的绝佳途径，而且驱散了笼罩“作文”的迷雾，让人明白：作文在教学情境里，此情境是假定性的，此情境更具有逼真性，作文关联学生的角色扮演。这才是“作文”的本真面目，是“作文”的存在特性。
一、教学情境：作文的存在疆域
“情境”一词，指称人存在的区域和状态。这个区域有特定的时间和空间的限定，生命个体于其中产生各种各样的情绪、情感。情，即感情、情绪;境，即区域、疆界、地方、处所。“情境”的限定词之一“教学”，明确了作文的存在疆域。
作文，是教学情境里的活动。在这里，有教师，有同学;有教的活动，有学的活动;有教的目的、内容和方法，有学的任务、内容和方式;教师有教的情绪、情感体验，学生接受教师的亲切关爱和悉心指导，感受同学间的激烈竞争和友善帮助，体验学习的辛苦与欢乐。而且作文的完成一般限定在教室里，限定在上下课铃声响起之间。在这样的时空里，教师必会引导、维持、促进学生的学习，相辅相成的教与学构成了教学情境。此教学情境，即作文的存在疆域。如果离开了教学情境，就不是作文，而是其他类型的“写”了。
朱自清先生用“教学情境”来表达自己的写作教育观，即抵達了写作教育的存在层：写作教育是生命个体（教师和学生）的存在状态，有时间和空间的限定，有情绪、情感的体验。
二、假定性：作文的过程特性
教学情境为什么是假定性的呢？杜威认为“教育是生活的过程，而不是将来生活的预备”[2]，但同时也主张“学校作为一种制度应当简化现实的社会生活……，现实生活是如此复杂，以致儿童不可能同它接触而不陷于迷乱”[3]。这两句看似矛盾的话其实一点也不矛盾。
前句，强调教育生活有自身存在的独立价值，不依附于将来生活，强调不要为了将来生活而牺牲教育时空里的生命体验;后句，强调教育与日常现实生活之间的关系，突出二者的差异。教育时空的内容应该根据教育目的，以“简化”“简约”的方式来汲取现实生活的内容。它是一种根据教育意图，经高度“时空压缩”，来展现人类经验积累漫长历程的存在。这一点尤其体现于教师引导学生内化人类知识的课堂教学过程当中。
教学情境依据某种教学意图来“虚拟”“假定”，存在于教学情境里的作文自然也是“虚拟”“假定”的，并不无缝对接于现实的言语表达活动，应对或解决现实问题。因此，可以根据意图来“假定”“虚拟”某次具体作文的目的、内容、言语方式等。因为是“假定”的，所以可以多次重复某次作文的某些要素或某个环节，以多次重复的方式减少或消除错误的学习行为。比如，学习者没有学会用排比句来增强表达气势，没有学会用打比方来说明事物，就可以反复练习排比句和打比方的运用。可以说，学校里的写作练习就是在“虚拟”“假定”的状态中来实施的。
三、逼真性：作文的要素特性
“在教学的假定性的情境中，更具有逼真性”，“假定性”与“逼真性”看似矛盾，却实为朱自清先生的洞见。
前文已经论定了作文的“假定性”，作文就是“假的”，是“假设”的“写”，不是为了直接执行现实的交际任务。但是这种“假”不是随意地胡乱编造，而是现实“写”的一种简约处理，是在考察牵涉庞杂的现实内容后，暂时舍去与教学意图关联较弱或无直接关联的因素，或者截取写作整体过程中的某个环节，以适应教学时空的有限性、学生智能水平的发展性和生活阅历的浅层化。只有这样，才合乎循序渐进和因材施教的原则。
就拿书信来说，现实生活中书信牵涉的内容与书写者的生活纠缠在一起，给谁写信，信中说什么，收信人读完之后有什么反应，写信者如何应对收信人读后的反应，如果这封信被别人读到会怎样，等等，一个成熟的写信者都会考虑到的。即使寥寥几句的书信，背后的牵制因素也不简单。因此，教学会抽离出某些要素，弱化或者舍去某些要素。例如，经常直接假定写信对象是谁，假定对谁作出描述，描述其社会地位、与写信者的亲疏关系;直接对信的内容作出假定，假定或为了解决某个问题，或为了劝说某人改变想法或行为。指定了某些要素，这些要素就成了写信时重点面对、重点思考的，指定之外的则可弱化或舍去。比如，既然已经明确了写信者的社会地位，那么，重点就要放在根据其社会地位选择叙述的方式和具体言辞上。
于假定情境而生的简约，即“逼真”。逼，逼近，不在同一处，不完全等同，而是此时空里的一方靠拢、逼近彼时空里的另外一方，靠拢、逼近另外一方的“真相”，而非“表层”状态。真，突出作文的要素须遵循现实生活的规律、原则，学习掌握的知识（陈述性知识、程序性知识、策略性知识）关联且符合现实情境中写作的状态。例如，现实情境中的写作要有读者意识，视读者的特点来选择表达的思想内容和言语形式，那么，作文也应含有读者意识的练习要素。最大程度的相似、相近，就是逼真，想抵达全方位、无差异的等同，不现实，不科学。
“逼真性”，既看到了差异，又关注二者的关联，这是作文练习所有要素必备的特性。
作文教学中经“简约”而成的“逼真”与“变式”的运用思想，途殊而归同。归同，即二者都是为了帮助学生掌握有效的知识（广义）。途殊呢？“变式”在百度百科的定义为：“一是指通过变更对象的非本质特征以突出对象的本质特征而形成的表现形式。二是指通过变更对象的本质特征以突出对象的非本质特征，从而显示概念的内涵发生了变化。……让学生在变式中思维，从而掌握事物的本质和规律。”变式，是在“变”复杂的过程中思考并掌握揭示事物本质与规律的知识。而作文实施的是“简约”，是为了离开复杂纷繁的言语运用的现实情境，使作文的教与学变得更为明晰、更可操作。即使主张回归言语运用情境的交际语境写作，此“语境”在教学中也是被“设定”好的，经过了“人为”的简约化处理。 总之，“简约”即“假定”，不等同于未经处理的、原始的写作状态。但是，由于弱化或舍去某些要素或环节后，“逼近”现实写作的过程，“符合”现实写作的要素特性，所以可在有限的教学时空中促使作文教学更加科学高效。
四、角色：学生的存在方式
学习“写”，不能单从“纸上得来”，仅掌握一些陈述性知识;学习“写”，更须“躬行”，在“写”的活动中实现“绝知此事”，掌握写的程序性与策略性知识，以及写的技能与策略。朱自清所说的“诱引学生进入角色”，就是指促使学生全身心投入到教学情境之中，以教师设定的“角色扮演”去从事学习的活动。“进入角色”，即进入学习的存在状态，全身心地“躬行”作文，而不是被动旁观。
为什么说进入了角色即进入了作文的存在状态呢？
角色，全称是社会角色。人，是一切社会关系的总和，“人的存在实际上表象为角色的存在”[4]。因为“角色源于人们对个人与社会关系的认识”[5]，“角色是个人与社会的结合点，也是社会网络上最小的纽结”[6]。“国内外学者对社会角色概念的表述……共同点是：（1）社会角色与社会位置、社会地位或社会身份密切相关;（2）社会角色是社会所规定的或期待的行为模式;（3）这种行为模式是个人的”[7]。
角色，是對人的存在状态或类型的一种判定方式，它是在肯定了人的社会活动类型具有多样化后作出的“清晰化”“隔离性”界定。角色扮演，就是明确自身的社会位置、身份，知晓并掌握社会对自身因处于不同社会位置、具备不同社会身份而作出的行为规定与心理期待，然后作出与之相符合的行动选择，引导自我融入不同类型的社会时空。社会的角色扮演，既要知晓，又须行动，是知行合一的存在方式。
对于朱自清先生所说的“诱使学生进入角色”，笔者认为有以下两层含义。
第一层，学生扮演“学习者”的角色。
扮演学习者的角色，须处理与教者即教师之间的关系，摆正自己的位置，采取社会对学习者所规定或期待的行为模式来活动。具体到作文教学，就应服从教学者的安排。服从教学者限定的作文时空，课堂限时完成还是课后完成;服从教学者设定的作文目标，无论是大作文还是小作文，是练习某一专项文体写作还是专项练习某种表达方式，是练习表达一己之抒情还是练习劝说他人认同，等等。
作文，通常是在学校教育的班级授课制下，由教者的“教”而引发的，学习“写”而展开的非独立活动，受到集体性的教与学和整个课程体系的影响。换句话说，这种学习“写”的过程，受到教师教的影响，受到同学学习的影响，受到学习课程的影响。扮演学习者来“写”不能随心所欲。即使学习者可以自由地写、创意地写，也是为了实现“教”的意图而已。
作为学习者，要在教师的指导下，找出不会的“写”、不熟练的“写”、易出错的“写”来练习，并且必须依据自己掌握的程度反复练习。当然，学生自身还需要博览群书、行走社会，增强综合素养，为扮演学习者的角色构筑丰厚的底蕴。
第二层，学生扮演“写作者”的角色。
朱自清先生认为书信是作文练习的好体裁，是因为学生必须扮演“写作者”的角色，除了学习与其他体裁相同的作文要素，如内容的构想、言辞的运用之外，还必须具备读者意识。无须多言，书信是直接写给某个人或某类人阅读的实用文体，读者意识是书信写作练习必含的要素。
具体来说，练习书信写作时，学习者要明白写信的环境、原因与目的，写信者的状态（包括地位、身份、情感、情绪），读信者与写信者之间的关系，读信者的状态（包括思想观点、生活阅历、知识水平等），书信表达方式与修辞言语的运用，等等。学习者明白了书信交际时必备的要素并能自觉地在练习中运用，才算扮演好了书信写作者的角色。如果设置不同的写信者和收信者，作文教学效果将更好。不过，作文难度也提高了许多。
从教的方面来说，学习者能否进入角色并持续地扮演好，与教学者营造情境的水平密切关联。因此，教学者的基础工作当为创设良好的教学情境，然后引导学习者进入并能持续地扮演下去。这里，又同建构主义教学观相通了，因为建构主义特别重视创设学习情境来实现知识意义的建构。具体操作方式可借鉴李吉林老师倡导的情境教学，这里不再赘述。
正如潘新和先生在《中国现代写作教育史》里所说：“由于他（指朱自清）本质上仍是个作家，而不是教育理论家，因而他的写作教学观在理论阐释上显得不够充分，但是，……他的见解与写作教学中存在的一些具体问题贴得很近，基本上是符合写作学习规律与教学实际情况的。”[8]本文试图对朱自清的见解作一个较为详尽、充分的阐释，阐释其洞见超越了一般的认知活动，基于“文”“人”的存在特性而抵达教学存在层面：教学情境里，作文具有过程的假定性和要素的逼真性，人以扮演学习者的角色来投入。阐释妥帖与否，期待方家指教。