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［摘要］学生评教目前被看做是高职高专最直接、最有效的教学质量评估方式，但从评教标准的制定到评教的具体操作使用，都还存在一些值得我们认真反思的地方，评教结果透视出的问题更需要教育行政部门和教育工作者共同努力去解决，为最终提高教学质量而把教师专业化理论推向深入，并应用于实践。
［关键词］高职高专 学生评教 教学质量 教师专业化
［作者简介］李培红（1968- ），女，河南周口人，周口职业技术学院人文科学系副主任，讲师，硕士，研究方向为职业教育、当代文学。（河南 周口 466001）
［中图分类号］G718.5［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2007）24-0109-02
高等职业教育作为我国高等教育的重要组成部分，在培养操作型技能型人才方面发挥着越来越重要的作用，所以高职高专如何从严把教学质量关入手，切实担负起为当地经济、文化建设培养一线服务人员的重任，就成为各级教育行政部门和教育工作者所热切关注的问题。这些来自社会的外在压力和竞争中求生存的自我砥砺使得高职高专真正把教学质量看做是学校生存与发展的生命线。而教学质量评估又是确保教学质量的重要手段，所以高职高专往往从本校实际出发，采取形式多样的质量评估方式，建立起各自的教学质量评价体系。从评价教师教学到奖励先进、查找不足，再到促进教师教学水平提升，成了教学评估的“三步走”，而在对教师的自我评价、领导及校内外专家评价、同行评价、学生评价等多种评价中，学生评价往往被看做是最直接、最生动、最有效的评价方式。笔者在多年执行学院学生评教规定、参与制定本系学生评教标准和研究省内外多所同级院校学生评教活动的基础上，把对高职高专学生评教结果的多向反思诉诸笔端，以期和关心高职教育的人士一起为促进高职高专教学质量的提高献计献策。
一、评教标准的制定应突出高职高专特色
相对于本科院校学生，高职高专学生文化基础差，入校起点低，接受理论知识教育的效率低下，对理论知识也缺乏兴趣。但这不仅不意味着他们的动手能力差，而且恰好说明对他们能力拓展的空间是巨大的。从吸收他们入校起，学校就本着“人人是人才，人人可成材”的承诺，把他们纳入到自己的教育轨道中了。
高职高专以“人才的熔炉”和“人才的摇篮”自称，就应该在各个方面体现出高职高专特色，包括对教师教学质量评价标准的制定上。这种评价标准的高职高专特色主要表现在适宜于特定素质学生的操作、利于学生能力的培养上，所以高职高专既不可沿用中小学的评教标准，也不可攀用本科院校的评教标准。小学的评教细则制定，除强调教师对学生知识、情感和智慧的启迪外，课堂管理占了很大的比重；中学阶段偏重于知识的灌输、应试技能的培养（虽然这种做法是受指责的，但仍被实际运用。这由目前国家考试制度造成，责任不在教师本人）；本科阶段强调教师把学生往知识的瀚海引领的本领。高职高专因学生群体的特定性，如前所述文化素质差、入校起点低等，既制约着教师的教学，也为教师带来了偏离本科模式的新的学生培养空间。在制约和灵动的张力场中，如何自由游走，是摆在高职高专教师面前的难题，高职高专教师肩上的担子其实更重。为监督教师教学的质量，学生评教细则的制定如何体现教师的上述能力是一个很难操作的问题。笔者所在学院学生评教的诸多细则中，如“富于启发性，引导学生积极思维和独立思考”“理论联系实际，有效利用各种教学辅助手段，培养学生能力”“根据课程特点，组织学生开展辩论、演讲、社会调查、撰写小论文、学科竞赛”等，可以说已接近理想的高职高专学生评教标准。但本院的评教细则中还缺少类似“和学生进行平等的情感与知识的对话”或“采用平视的心理视角去对待学生”的表述。
这一点思考是笔者在比较了中小学和本科教学后所得出的，如果说中小学教师以启蒙者的身份和俯视的姿态去关心呵护学生、本科教师以知识的渊博深厚赢得学生的仰视，高职高专教师就应该在与学生心理等距离的思考中实施自己的教学，以平视的眼光去看学生，不让学生因文化底子薄、起点低而自卑自怜。高职高专教师是否做到了这一点，主要应由学生以敏锐的感知去评说，所以，这种评价细则的科学制定值得我们认真研究。
二、坚持评价标准多元化
只有坚持评价标准多元化，才能全面、公正、合理地评价教师的教学。多元化意味着可将分数量化考评和座谈会、问卷调查、文字描述等结合起来。
其一，分数量化考评本是学校用来期待学生的理智判断的，但素质高、班风好的学生评教结果的可信度较高，反之，评教结果的可信度就低。年龄的差距、兴趣爱好的不同、人际关系的协调与否，都可能影响学生评教的客观性。无记名的评分，虽然可让学生大胆无忌地以自我的标准去评价教师，但也让挟私的学生或评价能力不足的学生给了教师有失公允的评价。而这种有失公允的评价，如果不是经过长期对教风、学风、学生和教师个人的调查，是很难看出其“有失公允性”的，个别教师就有可能因学生的评分过低而背上“黑锅”。当然，无记名的评分也给了有些教师以某种便利，他们可以利用降低对学生的要求、为学生“减负减压”（比如期末考试前划考试范围，甚至透露试题）等来讨好学生，以获取名利的双丰收。这两种情况都需要浪费相当长的时间去澄清其本来面貌。
其二，座谈会采取考查实情者和评价教师者面对面的交流形式，因为“当面对质”的古老形式仍可发挥其滤去谎言的效用，所以学生的个人情绪不便于流露，教师对学生的讨好也会在提问者科学而巧妙的当面考查、感性体悟中而被暴露出来。
其三，在问卷调查中，如果问题设置合理，就能用来探明教师与学生之间是否进行了知识、情感和心灵的沟通。也因为这类问卷既是对评分细则的再细化，也是对涵盖面较窄的评分细则的补充，所以能从某种程度上去弥补分数评价的偏颇之处。
其四，文字描述与作为对师生间沟通与否的“探测剂”的调查问卷不同，它是师生间情感的直接交流，它把机械的打分划杠化为用含情的笔墨去对教师进行赞美、鼓励、建议或诉求等。采用文字描述去架构师生间情感的桥梁，能够消除长期单独使用量化评分所造成的情感隔阂，利于教师改正不足，提高教学质量。美国课程理论家斯塔弗尔比姆的“评价最主要的意图，不是为了证明，而是为了改进”已成为教育工作者的共识。所以，坚持学生评价标准的多元化，才能做到既尊重学生的感受、爱护学生的尊严，又能起到质量监管机制的作用，从根本上提高教学质量。
三、教育管理者要引导教师对评教进行反思
学生评教结果出来后，教师们有喜有忧。结果理想的往往认为是自己的优秀教学赢得了学生的公正评价，结果不理想的却往往从学生身上找原因，发现了学生的“不求知识长进，只求轻松度日”“视教师的严厉为跟自己过不去”等诸多错误观点。但这两种认识都只是停留在表面上，教师还缺乏对这种评教的深层反思。教育管理者要学会引导他们进行反思。笔者曾组织本系教师集体回顾近年来的学生评教情况，从评教的纵向发展和横向比较上，引导教师从学生评教中查找自身的不足和学生身上存在的问题。本系近四年的评教表现为：前两年的结果基本符合全系教师的共同认识，近两年因严格规范了课堂管理制度，让教师在《教室日志》上签到并记录下缺席或迟到学生的名字，致使严格执行课堂管理制度的教师评分较低，而对学生“网开一面”的教师分数明显偏高。同一时期的评教又表现出横向上的区别，评分结果有时和学生的书面反映差距很大。笔者引导教师透过表面去发掘深层的合理情由时发现：第一，从中学带来的自由散漫固然容易使学生拒斥严厉的教师，但也曲折反映出他们潜在的心理欲求，他们渴望教师春风化雨地滋润其心田，他们需要母爱般的呵护，因为他们仍是大孩子。第二，教师的严厉应区分为两种去看待：一是治学严谨在态度上的表现，一是以严厉的外表遮掩了情感的冷漠。对第一种严厉，目前认识不清的可以在将来继续体会；对第二种严厉，低评分就说明了学生的态度。第三，不能明辨是非确实在一些学生身上存在着。对这种情况，我们不能一味责怪学生，而要认识到我们是被置身于一个既传授学生知识、培养学生能力的同时，又要为学生的人生进行导航的复杂境地，既要做“经师”又要做“人师”。所以高职高专的教学管理者都应该本着对教学质量的关注，实施对教师的跟踪调查，帮助教师不断完善教育教学行为，使他们将及时、深刻的对学生评教的反思真正化为前进的动力。
四、增强对教师专业化的认识
我国的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员。”这就确认了教师的专业地位，确认了教师职业的专业化。教师的专业化一般被理解为有规定的学历要求、必要的教育知识和教育能力、特定的职业道德、相应的制度保证等。但是，目前对教师职业的不可替代性，全民的认识还不一致，所以除采取切实措施大力宣传之外，还应该纠正一些错误认识，比如“只要有知识就能当好教师”“教师的学术水平、研究能力要求不高”“成了好教师就永远是好教师”“做高职高专教师不需要高学历”等，因为这种认识在相当一部分教师身上还存在着。高职高专某些教师的错误认识更具典型性，他们认定学生的基础差，自己仅凭现存知识老底“对付”起学生来就绰绰有余。这种错误认识在教师们不自知的情况下，已由学生在评教中自觉或不自觉地指出。
虽然学生评教如前所述不可能完全客观准确，但评教结果也普遍表现出学生对专业知识牢固而不讲究知识传递艺术或职业意识淡漠、缺少创新、研究能力不强教师的不满，从对班级所作的抽样调查看出，成绩好的所谓 “精英分子”的不满最为强烈。他们以在有些教师看来近乎挑剔的眼光，指出教师的种种不足。学历的高低虽不在学生的被评之列，但在课内外的交流中见出学生对高学历教师的钦敬之情远比那些低学历的教师要明显。在对学生不知道教师学历高低的情况下所进行的多年评教的汇总中，仍可看出对高学历教师总体的高评分和好评语。至于高学历教师对学生的知识、能力乃至人生观、价值观等更深、更远的影响，则需要由时间去证明了。教师资格也不在学生的被评之列，因为能进入高职高专任教的都已具备了教师资格。但汇总学生几年的评教还可以看出，对那些从非师范类院校毕业的教师，学生的评价相对较低。他们虽具备了专业学士或专业硕士学位，但不是教育学士或教育硕士，只是在教育行政部分把关不严的情况下轻易获得了教师资格，成为教师，却缺乏相应的教育理论去指导自己的教学。而师范类院校毕业的教师虽然很多人也没获得教育学士或教育硕士学位，但可以用大学所学的教育理论去指导教学。当然，师范院校毕业的教师也应该逐步获得教育学士或教育硕士学位，而且随着高职高专对引进的教师强调学缘结构的合理，这就更需要教育行政部门采取措施，认真认定教师资格，把不具备教师培养潜质的人拒斥在学校门外，不要自降了门槛。同时监督好已进校门的教师，制定优惠政策鼓励他们参加学历进修或业务培训，随着教育新形势的发展不断对自己的业务能力和授课技巧进行“升级”。
除了进行教育监管，教育行政部门还应和学校、教师和其他社会有识之士进一步联手同心共治教育，将教师专业化理论深入到每一个国民心中并用之于实践，这样，受益的就不仅仅是高职高专院校了，各级各类学校都将拥有专门打造的优秀教师队伍，民族的希望就将被更多地放飞。这就是笔者对高职高专学生评教反思的初衷，当然，为到达理想的状态，我们任重而道远。
［参考文献］
［1］赵徽.研究性学习的理念与实施［M］.北京：开明出版社，2003.
［2］傅道春.新课程中教师行为的变化［M］.北京：首都师范大学出版社，2001.
［3］傅道春.新课程中课堂行为的变化［M］.北京：首都师范大学出版社，2002.
［关键词］高职高专 学生评教 教学质量 教师专业化
［作者简介］李培红（1968- ），女，河南周口人，周口职业技术学院人文科学系副主任，讲师，硕士，研究方向为职业教育、当代文学。（河南 周口 466001）
［中图分类号］G718.5［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2007）24-0109-02
高等职业教育作为我国高等教育的重要组成部分，在培养操作型技能型人才方面发挥着越来越重要的作用，所以高职高专如何从严把教学质量关入手，切实担负起为当地经济、文化建设培养一线服务人员的重任，就成为各级教育行政部门和教育工作者所热切关注的问题。这些来自社会的外在压力和竞争中求生存的自我砥砺使得高职高专真正把教学质量看做是学校生存与发展的生命线。而教学质量评估又是确保教学质量的重要手段，所以高职高专往往从本校实际出发，采取形式多样的质量评估方式，建立起各自的教学质量评价体系。从评价教师教学到奖励先进、查找不足，再到促进教师教学水平提升，成了教学评估的“三步走”，而在对教师的自我评价、领导及校内外专家评价、同行评价、学生评价等多种评价中，学生评价往往被看做是最直接、最生动、最有效的评价方式。笔者在多年执行学院学生评教规定、参与制定本系学生评教标准和研究省内外多所同级院校学生评教活动的基础上，把对高职高专学生评教结果的多向反思诉诸笔端，以期和关心高职教育的人士一起为促进高职高专教学质量的提高献计献策。
一、评教标准的制定应突出高职高专特色
相对于本科院校学生，高职高专学生文化基础差，入校起点低，接受理论知识教育的效率低下，对理论知识也缺乏兴趣。但这不仅不意味着他们的动手能力差，而且恰好说明对他们能力拓展的空间是巨大的。从吸收他们入校起，学校就本着“人人是人才，人人可成材”的承诺，把他们纳入到自己的教育轨道中了。
高职高专以“人才的熔炉”和“人才的摇篮”自称，就应该在各个方面体现出高职高专特色，包括对教师教学质量评价标准的制定上。这种评价标准的高职高专特色主要表现在适宜于特定素质学生的操作、利于学生能力的培养上，所以高职高专既不可沿用中小学的评教标准，也不可攀用本科院校的评教标准。小学的评教细则制定，除强调教师对学生知识、情感和智慧的启迪外，课堂管理占了很大的比重；中学阶段偏重于知识的灌输、应试技能的培养（虽然这种做法是受指责的，但仍被实际运用。这由目前国家考试制度造成，责任不在教师本人）；本科阶段强调教师把学生往知识的瀚海引领的本领。高职高专因学生群体的特定性，如前所述文化素质差、入校起点低等，既制约着教师的教学，也为教师带来了偏离本科模式的新的学生培养空间。在制约和灵动的张力场中，如何自由游走，是摆在高职高专教师面前的难题，高职高专教师肩上的担子其实更重。为监督教师教学的质量，学生评教细则的制定如何体现教师的上述能力是一个很难操作的问题。笔者所在学院学生评教的诸多细则中，如“富于启发性，引导学生积极思维和独立思考”“理论联系实际，有效利用各种教学辅助手段，培养学生能力”“根据课程特点，组织学生开展辩论、演讲、社会调查、撰写小论文、学科竞赛”等，可以说已接近理想的高职高专学生评教标准。但本院的评教细则中还缺少类似“和学生进行平等的情感与知识的对话”或“采用平视的心理视角去对待学生”的表述。
这一点思考是笔者在比较了中小学和本科教学后所得出的，如果说中小学教师以启蒙者的身份和俯视的姿态去关心呵护学生、本科教师以知识的渊博深厚赢得学生的仰视，高职高专教师就应该在与学生心理等距离的思考中实施自己的教学，以平视的眼光去看学生，不让学生因文化底子薄、起点低而自卑自怜。高职高专教师是否做到了这一点，主要应由学生以敏锐的感知去评说，所以，这种评价细则的科学制定值得我们认真研究。
二、坚持评价标准多元化
只有坚持评价标准多元化，才能全面、公正、合理地评价教师的教学。多元化意味着可将分数量化考评和座谈会、问卷调查、文字描述等结合起来。
其一，分数量化考评本是学校用来期待学生的理智判断的，但素质高、班风好的学生评教结果的可信度较高，反之，评教结果的可信度就低。年龄的差距、兴趣爱好的不同、人际关系的协调与否，都可能影响学生评教的客观性。无记名的评分，虽然可让学生大胆无忌地以自我的标准去评价教师，但也让挟私的学生或评价能力不足的学生给了教师有失公允的评价。而这种有失公允的评价，如果不是经过长期对教风、学风、学生和教师个人的调查，是很难看出其“有失公允性”的，个别教师就有可能因学生的评分过低而背上“黑锅”。当然，无记名的评分也给了有些教师以某种便利，他们可以利用降低对学生的要求、为学生“减负减压”（比如期末考试前划考试范围，甚至透露试题）等来讨好学生，以获取名利的双丰收。这两种情况都需要浪费相当长的时间去澄清其本来面貌。
其二，座谈会采取考查实情者和评价教师者面对面的交流形式，因为“当面对质”的古老形式仍可发挥其滤去谎言的效用，所以学生的个人情绪不便于流露，教师对学生的讨好也会在提问者科学而巧妙的当面考查、感性体悟中而被暴露出来。
其三，在问卷调查中，如果问题设置合理，就能用来探明教师与学生之间是否进行了知识、情感和心灵的沟通。也因为这类问卷既是对评分细则的再细化，也是对涵盖面较窄的评分细则的补充，所以能从某种程度上去弥补分数评价的偏颇之处。
其四，文字描述与作为对师生间沟通与否的“探测剂”的调查问卷不同，它是师生间情感的直接交流，它把机械的打分划杠化为用含情的笔墨去对教师进行赞美、鼓励、建议或诉求等。采用文字描述去架构师生间情感的桥梁，能够消除长期单独使用量化评分所造成的情感隔阂，利于教师改正不足，提高教学质量。美国课程理论家斯塔弗尔比姆的“评价最主要的意图，不是为了证明，而是为了改进”已成为教育工作者的共识。所以，坚持学生评价标准的多元化，才能做到既尊重学生的感受、爱护学生的尊严，又能起到质量监管机制的作用，从根本上提高教学质量。
三、教育管理者要引导教师对评教进行反思
学生评教结果出来后，教师们有喜有忧。结果理想的往往认为是自己的优秀教学赢得了学生的公正评价，结果不理想的却往往从学生身上找原因，发现了学生的“不求知识长进，只求轻松度日”“视教师的严厉为跟自己过不去”等诸多错误观点。但这两种认识都只是停留在表面上，教师还缺乏对这种评教的深层反思。教育管理者要学会引导他们进行反思。笔者曾组织本系教师集体回顾近年来的学生评教情况，从评教的纵向发展和横向比较上，引导教师从学生评教中查找自身的不足和学生身上存在的问题。本系近四年的评教表现为：前两年的结果基本符合全系教师的共同认识，近两年因严格规范了课堂管理制度，让教师在《教室日志》上签到并记录下缺席或迟到学生的名字，致使严格执行课堂管理制度的教师评分较低，而对学生“网开一面”的教师分数明显偏高。同一时期的评教又表现出横向上的区别，评分结果有时和学生的书面反映差距很大。笔者引导教师透过表面去发掘深层的合理情由时发现：第一，从中学带来的自由散漫固然容易使学生拒斥严厉的教师，但也曲折反映出他们潜在的心理欲求，他们渴望教师春风化雨地滋润其心田，他们需要母爱般的呵护，因为他们仍是大孩子。第二，教师的严厉应区分为两种去看待：一是治学严谨在态度上的表现，一是以严厉的外表遮掩了情感的冷漠。对第一种严厉，目前认识不清的可以在将来继续体会；对第二种严厉，低评分就说明了学生的态度。第三，不能明辨是非确实在一些学生身上存在着。对这种情况，我们不能一味责怪学生，而要认识到我们是被置身于一个既传授学生知识、培养学生能力的同时，又要为学生的人生进行导航的复杂境地，既要做“经师”又要做“人师”。所以高职高专的教学管理者都应该本着对教学质量的关注，实施对教师的跟踪调查，帮助教师不断完善教育教学行为，使他们将及时、深刻的对学生评教的反思真正化为前进的动力。
四、增强对教师专业化的认识
我国的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员。”这就确认了教师的专业地位，确认了教师职业的专业化。教师的专业化一般被理解为有规定的学历要求、必要的教育知识和教育能力、特定的职业道德、相应的制度保证等。但是，目前对教师职业的不可替代性，全民的认识还不一致，所以除采取切实措施大力宣传之外，还应该纠正一些错误认识，比如“只要有知识就能当好教师”“教师的学术水平、研究能力要求不高”“成了好教师就永远是好教师”“做高职高专教师不需要高学历”等，因为这种认识在相当一部分教师身上还存在着。高职高专某些教师的错误认识更具典型性，他们认定学生的基础差，自己仅凭现存知识老底“对付”起学生来就绰绰有余。这种错误认识在教师们不自知的情况下，已由学生在评教中自觉或不自觉地指出。
虽然学生评教如前所述不可能完全客观准确，但评教结果也普遍表现出学生对专业知识牢固而不讲究知识传递艺术或职业意识淡漠、缺少创新、研究能力不强教师的不满，从对班级所作的抽样调查看出，成绩好的所谓 “精英分子”的不满最为强烈。他们以在有些教师看来近乎挑剔的眼光，指出教师的种种不足。学历的高低虽不在学生的被评之列，但在课内外的交流中见出学生对高学历教师的钦敬之情远比那些低学历的教师要明显。在对学生不知道教师学历高低的情况下所进行的多年评教的汇总中，仍可看出对高学历教师总体的高评分和好评语。至于高学历教师对学生的知识、能力乃至人生观、价值观等更深、更远的影响，则需要由时间去证明了。教师资格也不在学生的被评之列，因为能进入高职高专任教的都已具备了教师资格。但汇总学生几年的评教还可以看出，对那些从非师范类院校毕业的教师，学生的评价相对较低。他们虽具备了专业学士或专业硕士学位，但不是教育学士或教育硕士，只是在教育行政部分把关不严的情况下轻易获得了教师资格，成为教师，却缺乏相应的教育理论去指导自己的教学。而师范类院校毕业的教师虽然很多人也没获得教育学士或教育硕士学位，但可以用大学所学的教育理论去指导教学。当然，师范院校毕业的教师也应该逐步获得教育学士或教育硕士学位，而且随着高职高专对引进的教师强调学缘结构的合理，这就更需要教育行政部门采取措施，认真认定教师资格，把不具备教师培养潜质的人拒斥在学校门外，不要自降了门槛。同时监督好已进校门的教师，制定优惠政策鼓励他们参加学历进修或业务培训，随着教育新形势的发展不断对自己的业务能力和授课技巧进行“升级”。
除了进行教育监管，教育行政部门还应和学校、教师和其他社会有识之士进一步联手同心共治教育，将教师专业化理论深入到每一个国民心中并用之于实践，这样，受益的就不仅仅是高职高专院校了，各级各类学校都将拥有专门打造的优秀教师队伍，民族的希望就将被更多地放飞。这就是笔者对高职高专学生评教反思的初衷，当然，为到达理想的状态，我们任重而道远。
［参考文献］
［1］赵徽.研究性学习的理念与实施［M］.北京：开明出版社，2003.
［2］傅道春.新课程中教师行为的变化［M］.北京：首都师范大学出版社，2001.
［3］傅道春.新课程中课堂行为的变化［M］.北京：首都师范大学出版社，2002.