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那些隐藏在喧闹背后的事实，那些涌流在被我们习以为常地使用的词汇后面的暗泉，以至潜藏在我们心灵深处的隐喻式的岩浆，如果我们不曾试图探寻、了解并表达它们，我们就不能清楚地知道自己存在的方式及意义。
——题记
当前，新课程背景下如何提高课堂教学的有效性成为教育界的热门话题和关注焦点。于是，“有效教学”成为《基础教育课程改革的关键词》收录的251个关键词中被使用和关注的高频词之一。“有效”指涉什么，它是怎样进入教学的？在教学中能带给我们什么样的方法与角度？“有效”这样一个方法论的命题，会不会上升为价值论命题？对这些问题的追问，需要我们对“有效教学”这一命题进行多元价值坐标的探寻，以帮助我们认识这个高频词的深刻内涵及使用界限。
■“有效”与教学
从“走近新课程”到“走进新课程”，我们已经走了七年多的时间。但课堂教学耗时多、收效低、负担重、“吃力不讨好”的尴尬现象仍未得到根本改变。教学效率低的现实促进了思考的深入，经过一批专家新的阐释和强力推介，“有效教学”重新进入教学方法论的视野，并引起了广泛的关注和研究热情。“有效教学”实现了教学视点的变革与研究方法的转型。有学者指出，以“有效教学”作为切入点展开的教学研究，冲破了孤立地研究教学方法的陋习，拓展了教学研究的视野，为教学的改革和转型（从“传递中心教学”转型为“对话中心教学”，从“教的课堂”转型为“学的课堂”）提供了理论支撑和实践保障。
有效教学是为了提高教师的工作效益、强化过程评价和目标管理而提出的一种现代教学理念。它的核心是关注学生的进步或发展，关注教学的效益。一般来说，有效教学具有如下四个特征：正确的目标、合理的设计、清晰的讲解和融洽的关系。它以表述简洁、目标明晰、流程简便、可操作性强等特性，迅速成为人们评价和引领新课程课堂教学的有力标尺和工具。
好像相互呼应似的，2004年召开的中国教育学会语文教学改革研讨会提出的好课标准是：教学目标要明确、恰当；教学的重点、难点要突出；学生的主体地位要得到尊重；教学方法要得当；教学效果要好。对比可以发现，在目标明确、方法得当、效果显著等关键要素上，这里提出的好课标准与“有效教学”惊人地相似。一下子，似乎一切都在可掌握之中，好的教学总是符合有效教学的基本特征的，不好的被视为低效或无效。于是，在“有效”的大旗下，我们似乎可以“安心”地进行“有效”教学了。
精心预设的确使课堂更易于调控，但课堂教学是一个富于变化的动态生成系统。在现实的课堂中，当我们拿着课前精心预设的教学方案静心与学生对话时，学生常会带给我们毫无准备的意外。面对学生突如其来的质疑，课堂上教师的处理方式有三种：一是冷处理，视而不见，充耳不闻，沿着原有思路教学；二是热处理，不加分析，拿来即用，随意改变原先的教学思路；三是温处理，先是肯定其参与意识，再作冷静分析，灵活调整原有的教学思路。随着教学进程的深入，依据学生生成状态的不同，教师要启动课堂教学机智，及时进行即兴预设，抓住现场生成的动态资源，使课堂大放异彩。在这样的课堂上，学生们的智慧在催放，情感在撞击，视界在敞亮，这比任何设定的所谓知识的目标更为可贵。这大概就是叶澜教授所呼唤的“焕发生命活力”的课堂吧。
面对主流课堂的僵化、刻板，课程改革发出了新的呼唤——智慧课堂。智慧课堂不应该过分追求唯美，更多的是追求智慧。智慧课堂并非是井然有序的课堂、环环相扣的课堂、设计严密的课堂、行云流水的课堂、人人称道的课堂，智慧课堂是有田野、原生态性格的课堂。
智慧课堂主张把“教”细致而无痕地融入到“学”中，追求“用法而不见法”、“无法胜有法”的境界，要求我们去发现教学机遇，构建真正的学生的课堂，提倡等待，通过教师的示弱把机会和课堂还给学生。这种教学智慧与其说是一种知识和能力，还不如说是一种基于爱的信念，倾其所能地追求课堂的宽度和深度、高度和亮度，可能更重要的是温度，一种师生之间爱的温度。
精心预设，预期教学实效；灵动生成，展现课堂活力；智慧呼唤，彰显生命光彩。从“有效”出发，又超越“有效”，课堂教学正有力地带动基础课程向前推进。
上溯教学史，我们惊异地发现，苏霍姆林斯基走得更远更坚定——
教学活动从预设到生成的转换是苏霍姆林斯基的伟大创造。“我没有拟过详细计划，先订好哪一天给孩子们讲什么，带他们上哪里去。”教学计划是传统教学不可缺少的蓝图。没有教学计划，不就乱套了吗？不会。苏霍姆林斯基声称：“儿童就其天性来讲，是富有探求精神的探索者，是世界的发现者。”那么就让那个绝妙的世界在鲜明的色彩中、在嘹亮颤动的音响中、在童话和游戏中、在自我的创作中、在旖旎的美景中、在为人们做好事的意愿中展现吧。通过童话、幻想和游戏，通过儿童独特创作——这才是通向孩子心灵的正确道路。
苏霍姆林斯基的教学是有一种思想贯穿始终的。他没有按照传统教学的要求进行“备课”。这种“备课”实际上是作茧自缚、画地为牢，束缚了教学过程中教师面对学生创造性的反应而进行创造性应对的能力。在苏霍姆林斯基那里，没有预定的教学计划，而是在实际的活动中使教学不断生成。这种生成不是任意的，而是建立在对儿童心灵世界的深刻了解和赏识之上的。
■ 有效教学与儿童文化
苏霍姆林斯基认为有怎样的儿童观就有怎样的教育观。
儿童的成长依赖于遗传因素和文化环境。教育是支持儿童成长的文化条件，但教育并不意味着干涉。对儿童某些机能的发育和成长，教育应当是“消极的”，它只做一个“看护者”或“浇水施肥的园丁”就够了。这就是消极的教育，但它产生的结果却是积极的。
卢梭认为教育的任务是使儿童“归于自然”，使儿童在“自然”的社会状态中保持着人的“自然”。在《爱弥儿》一书中，卢梭提到：“大自然希望儿童在成长以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满，也不甜美，而且很快就会腐烂，我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。”他认为人的自然成长像植物一样，因此教师也应当顺应儿童自然成长的天性，像园丁一样精心护理儿童。
教育应对儿童的天性保持敬畏。马克思在《1844年哲学经济学手稿》中有一句著名的话：“最彻底的自然主义是人本主义，最彻底的人本主义是自然主义。”违背儿童的天性本身就是反自然的，也是反人道的。杜威认为儿童的教育过程有两个方面：“一个是心理学的，一个是社会学的。它们是并列并重的，哪一个也不能偏废。否则，不良的后果将随之而至。”
但成人社会管辖了基础教育，我们往往用成人眼光去看待基础教育的动力、能量和价值，从而强调了社会性和自然性的对立。成人世界的功利性使之推崇分数，认为分数是学习的根本动力，每节课都应该让学生实实在在地得到学习收获（这就是有效性的核心指标），却并不能理解铭刻在儿童生命中的对成长的向往。成人自己不愿意被人追踪、被人鉴别、被人量化、被人按成绩排座位，却把这些己所不欲的东西施予儿童。
正如恩格斯所说，那种机械刻板、千篇一律、毫无创造力的所谓的“教育”，那种“非常可怕的背书制度”，仅仅半年的时间就会使一个学生变成傻瓜。这是恩格斯对他那个时代西方某些教育机构的批评。而中国式的“背书”制度、应试教育不也是“非常可怕”甚至更可怕吗？
我们需要真正的儿童文化。玛格丽特·米德认为，成人应当自觉地向儿童学习。在文化转型和重构的形势下，教育应当成为传统和未来的纽带，应当成为年老一代与年轻一代的协调者。这就要求教育必须抛弃单纯传授灌输的老路子，抛弃成人试图绝对控制儿童的思想，从而建立起一种真正交流的关系，即对话关系。
夸美纽斯、卢梭、杜威、蒙台梭利等人对西方传统教育进行了深刻而无情的批判，并宣传人本主义、自由主义、自然主义的教育思想。目前在西方国家，儿童教育基本上以卢梭、杜威等人的思想为教育实践的立论基础，这些思想已成为西方民众的文化无意识心理。中国教育如果期望现代化，就必须以卢梭、杜威等人为师。教育的要义在于顺其自然而为，使儿童获得精神和文化的启蒙。
■ 有效教学与教育生态
教育的生态学在外部表现为教育政策、环境、条件与教育现实的一致性，在内部则表现为教育要素之间的和谐，而作为教育主体的师生的精神丰富、心灵舒展则是教育内生态的核心。
外铄与能动。今天教育的问题在于在教育发生的核心之处，原本应当“学生的事，学生来做”，却成了“学生的事，外界来做”。教育的控制性被强烈夸大，真正的动力之源、能量之库——学生在学习中呈现的生命力无从发挥，这种错位成为教育问题的症结。教育理念和体制都缺少从学习者出发，从生命的自然限度、性质和活动规律去思考和设计。更有讽刺意味的是，这样的设计越细，就越有可能使孩子陷入被动，更遑论实现其生命自然的充分发挥。既有的教育改革确曾力图改变上述情况，但一个基本缺失在于，我们并未摆脱“我改造你”的师本教育框架，只是浅层次地从自然的耐受力、“减负”或教育行为与自然的一般适应去看待人的自然，而没有把人的自我实现、主宰性和独立性视为人生命自然的核心性质。
刚与柔。教育文化的主角是学生，因而教育文化是关于人的文化。文化以人为核心，关乎人文，以“化”成天下。人最需要的是心灵的关怀，处于成长关键期的孩子更需要心灵的关怀。温馨、柔软才能真正抵达其内心。
学科、教材、学时、学制、课堂模式等主要以其刚性的一面出现，但心灵关怀、个性尊重、精神自由等柔性文化更需要关注。柔比刚更重要，柔软才是真正的文化力量。
张与弛。有效教学的理念认为教学的有效性取决于教学的有效知识量。于是频繁的考试成为掌控知识量的“有效”手段。我们被置于频考的控制之中，备考、应考活动弥漫在整个教育教学过程中，造成教育性质深度和强烈的改变。“以考为纲”、“以考养考”已经成为惯性，人们往往忘却了非频考状态下如何进行教育教学。教育者和受教育者皆疲累和倦怠，甚至“少做N道题就罚做N的立方道”、“写错一个字，罚写200字”等非理性的方式亦被无奈地容忍。更有甚者，大呼“素质好，何愁考”，却根本看不到涉考者的心灵花园早已是蓬蒿满地！
快与慢。很多时候，“时间就是生命”被“速度就是金钱”遮蔽了。教师总想让学生快一些回答问题，不管学生怎样思考，要的是立即说出答案并给他评个分数了事。苏霍姆林斯基说：“不要让知识成堆地向孩子压来，不要企图在课堂上把您关于学习对象所知道的一切都讲出来，成堆的知识有可能把求知欲和好学精神全部埋葬。”人的潜能和力量是无穷无尽的，一个学生可能整整一年什么也学不懂和学不会，但他学懂和学会的时刻眼看就会到来。这种“顿悟”（指思想的觉醒）、这种蕴含在儿童意识里的内在精神力量有一个渐进的积聚过程。教师要用信赖去促进这种力量的积聚，无论什么时候都不要急于求成和悲观失望。
一直倡导生命化教育的张文质强调“教育是一种慢的艺术”。佐藤学有类似的观点：“这场教育革命要求根本性的结构性的变化。仅此而言，它决非是一场一蹴而就的革命。因为教育实践是一种文化，而文化变革越是缓慢，才越能得到确实的成果。”
给学生自由的空间，教育家陶行知曾提出六大解放：解放头脑，让学生能想；解放眼睛，让学生能看；解放双手，让学生能干；解放嘴，让学生能谈；解放空间，让学生能接触自然；解放时间，让学生能学自己想的东西。给他们自由，让他们成为主人。我们常说，“温室里的花朵开不艳”，同样，笼子里的鸟儿也不可能飞得多高。
著名的语言学家、教育家吕叔湘先生说：“语文教学更多地像农业，而不是工业。”他希望学生都能自由地呼吸、快乐地生长，享受语文的智慧、吮吸语文的营养，让生命拥抱语文，用语文滋润生命。他说语文，其实就是在说我们的教育。
有用与“无用”。“我们的教育要培养对社会有用的人。”这句话自然没错，但笔者认为，我们的教育不但要培养对社会有用的人，也要培养对社会“无用”的人。孔子说“君子不器”，庄子云“人皆知有用之用，而莫知无用之用也。”我们的教育得允许一些出世的、逍遥的尤其是非功利的思想存在，至少也要做到尊重，而不是扭曲。我们的教育既要培养务实的人，也要培养务虚的人。只有这样的教育，才是真正人性化的教育。
不言而喻，教师要有一颗教育的心灵，敏感、细腻、坚强、执著、明确、美好。罗素说，教师甚至“要比热爱自己的党派、教会更热爱自己的学生”。教育确实要以爱为底色，谈起教育就是谈论我们的孩子和未来。然而，静下心来，我们会发现自己被扭曲得太厉害了。我们不知道自己还有多少真挚的热情、承担的勇气，能够在各种困难中执著坚持。很多时候，莫名的焦灼与恐惧盘踞了我们的生活，太多的指标、任务、功利已经控制了我们的心灵，我们渴望着美好，内心却变得越来越无望与冷漠——坚冰时期仍然延续着，有时我们几乎无法越过它了望到自由和有活力的未来。教师正逐渐从教育生态的视野中淡出，丧失着作为人的主体地位。长期以来，唯考试是从的心理严重地束缚着广大教师。教参怎么写，就怎么讲；前人怎么说，就怎么说；同事怎么教，就怎么教。机械的教学模式和死板的应试技巧让教师失去了独立思考的品格。
事实上，教材并不是至高无上的权威，教参也不过是一个可有可无的参考，同事的见解也仅是一家之言。对教师来说，重要的是应该有自己的思考，应该引导学生大胆思考。有时，存异比求同更重要，我们不能让自己和学生的脑袋成为别人的跑马场。否则，不仅会贻误学生，使他们的思维日趋懒惰，亦步亦趋地跟在别人后面，也会害了我们自己。
吴非说“别跪着教书”。让学生敢想敢说，教师先要敢作敢为。教材有不当的地方，是不是能够删换一些篇目，增加一些课外美文；教参说法太死板，是不是能够给学生讲点自己的见解。温家宝总理在一次答记者问时说：“祖宗不足法，人言不足恤。”教师也需要这样的气度与自信。这才是教师之幸，学生之幸，教育之幸！
■“有效”与生命
有效教学（effective teaching）的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，特别是在受美国实用主义哲学和行为主义心理学影响的教学效能核定运动之后，这一概念频繁地出现在英语教育文献之中，引起了世界各国同仁的关注。有效教学的提出也是“教学是艺术还是科学”之争的产物。教学是艺术，这是20世纪以前在西方教育理论中占主导地位的教学观。但是，随着20世纪以来科学思潮的影响，以及心理学特别是行为科学的发展，人们又明确地提出，教学也是科学。教学不仅有科学的基础，而且还可以用科学的方法来研究。于是，人们开始用观察、实验等科学的方法来研究教学问题。
近代以来自然科学在物质与精神的领域都取得了辉煌的成就，所以科学主义者相信自然科学的概念和方法适用于所有的知识领域。在这种思潮的影响下，教与学也出现了科学主义的倾向。科学主义追求完整体系、严密逻辑与客观规律，避开一切偶然因素，保证获得最大的效益，建立各种指标，力图控制教与学的全过程。
而在我们这个时代，“效率”成为几乎唯一的一种声音、一种价值尺度、一种评价方式，似乎人们唯一合法的谈词就是效率。人们不愿意谈论人的权利、人的尊严，不愿谈论理想和信念，觉得这些东西太虚。
现代课程逐步走向一个新的误区，其价值取向倾向于科学理性，缺乏人文关怀。片面或盲目地跟随西方的教育理念，而忽略了中国上下几千年积淀下来的厚重文化源泉；一味地夸大科学理论体系的作用与功能，学习的目的是为了快捷地迎合社会政治、经济发展的需要，而忽略了作为人的存在与需要。学生大多被置身于一个单调、枯燥、冰冷、自我的知识世界，得不到传统与人文的“终极关怀”。
《基础教育课程改革的关键词》收录的“人的发展”、“生命化教育”、“有效教学”、“最近发展区”、“建构主义”、“教师的成长”、“普世伦理”、“价值澄清法”等251个关键词，大部分都逐渐淡出视野，而“有效教学”却显得格外“抢眼”，这正是我们这个“效率至上”时代的典型表现。
除数不变，被除数越大则商越大，这是数学常识。表现在效率计算上，应该是同等时间任务完成越多则效率越高，于是，高效就不能不表现为重负担。
负担过重会使生命疲于应付，因缺乏对知识的涵养而变得心灵麻木，也不利于情感的发展；负担过重会使儿童从小就养成急功近利、目光短浅的毛病，不利于理智的好奇心、强烈的求知欲、不倦的探究精神的培养，不利于批判的精神、怀疑的精神的培养，也不利于不唯书、不唯上、不轻信、不盲从的独立人格的形成。
“闲暇”在现代教育中几乎是奢侈的代名词，它是一个人自由发展的空间。没有自由发展，就没有对世界深刻、独特的感悟、体认、理解和把握。兴之所至的自由阅读、超功利的精神漫游、没有外在压力的沉思默想，最有可能创生独到的思想。
情感在人的生命历程中非常重要，许多教育家都有过精深的论述：赞可夫指出教学要着眼于学生的一般发展；苏霍姆林斯基要求教学丰富学生的精神生活；巴班斯基认为教学要致力于全面培养学生的个性；罗杰斯把发展学生潜能和积极向上的自我概念与价值体系作为教学的首要任务；布鲁姆等则明确地把情感列为教学的三大目标领域之一。敏感的心灵、丰富的体验、细腻的感受，是一个人的教育所需要的。在学校教育中，让学生有更多的活动、更多的参与、更多的平等交往与对话、更多的美感陶冶，让学生更多地与自然界交融、更多地感受到被人欣赏和关爱的温暖与幸福，这都是情感教育的现实途径。在情感教育中，既要有春风化雨、润物无声的感化与陶冶，又要抓住一些教育契机使学生获得高峰体验，获得“登山则情满于山，观海则意溢于海”的情性修养，并最终朝着“得失在所不计，毁誉无动于衷”的生命境界而努力。
以上，我试着将“有效教学”这一命题置于教学论、儿童文化、教育生态学乃至生命哲学等层面进行了多元价值坐标的探寻和讨论，希望能有助于我们准确把握有效教学的“位置”，真正发挥其作用，从而追寻教学乃至教育的真义。
最后，我想说一个关于有效性的隐喻：“企业之间的竞争就好比是去穿越一块玉米地，那么，穿越玉米地要比什么呢？第一个要比谁穿越得快；第二个要比在穿越的过程当中掰玉米，看最后谁掰的多；第三个是比过程当中，玉米叶子可能会刮伤皮肤，穿越过去看谁身上的伤口少。”为什么不可以从从容容地掰玉米，享受收获的喜悦呢？穿越玉米地的动力来自哪里？如果被鞭子抽着，灵魂上的伤可数得清？
面对这个隐喻，我首先坚定而固执地认为：教学首先是艺术，是一种教师个性化的、没有“公共的方法”的行为，一种“凭良心行事”的“约定俗成”的行为。影响教学过程的因素是复杂的，教学结果是丰富的，难以用科学的方法进行研究。
——题记
当前，新课程背景下如何提高课堂教学的有效性成为教育界的热门话题和关注焦点。于是，“有效教学”成为《基础教育课程改革的关键词》收录的251个关键词中被使用和关注的高频词之一。“有效”指涉什么，它是怎样进入教学的？在教学中能带给我们什么样的方法与角度？“有效”这样一个方法论的命题，会不会上升为价值论命题？对这些问题的追问，需要我们对“有效教学”这一命题进行多元价值坐标的探寻，以帮助我们认识这个高频词的深刻内涵及使用界限。
■“有效”与教学
从“走近新课程”到“走进新课程”，我们已经走了七年多的时间。但课堂教学耗时多、收效低、负担重、“吃力不讨好”的尴尬现象仍未得到根本改变。教学效率低的现实促进了思考的深入，经过一批专家新的阐释和强力推介，“有效教学”重新进入教学方法论的视野，并引起了广泛的关注和研究热情。“有效教学”实现了教学视点的变革与研究方法的转型。有学者指出，以“有效教学”作为切入点展开的教学研究，冲破了孤立地研究教学方法的陋习，拓展了教学研究的视野，为教学的改革和转型（从“传递中心教学”转型为“对话中心教学”，从“教的课堂”转型为“学的课堂”）提供了理论支撑和实践保障。
有效教学是为了提高教师的工作效益、强化过程评价和目标管理而提出的一种现代教学理念。它的核心是关注学生的进步或发展，关注教学的效益。一般来说，有效教学具有如下四个特征：正确的目标、合理的设计、清晰的讲解和融洽的关系。它以表述简洁、目标明晰、流程简便、可操作性强等特性，迅速成为人们评价和引领新课程课堂教学的有力标尺和工具。
好像相互呼应似的，2004年召开的中国教育学会语文教学改革研讨会提出的好课标准是：教学目标要明确、恰当；教学的重点、难点要突出；学生的主体地位要得到尊重；教学方法要得当；教学效果要好。对比可以发现，在目标明确、方法得当、效果显著等关键要素上，这里提出的好课标准与“有效教学”惊人地相似。一下子，似乎一切都在可掌握之中，好的教学总是符合有效教学的基本特征的，不好的被视为低效或无效。于是，在“有效”的大旗下，我们似乎可以“安心”地进行“有效”教学了。
精心预设的确使课堂更易于调控，但课堂教学是一个富于变化的动态生成系统。在现实的课堂中，当我们拿着课前精心预设的教学方案静心与学生对话时，学生常会带给我们毫无准备的意外。面对学生突如其来的质疑，课堂上教师的处理方式有三种：一是冷处理，视而不见，充耳不闻，沿着原有思路教学；二是热处理，不加分析，拿来即用，随意改变原先的教学思路；三是温处理，先是肯定其参与意识，再作冷静分析，灵活调整原有的教学思路。随着教学进程的深入，依据学生生成状态的不同，教师要启动课堂教学机智，及时进行即兴预设，抓住现场生成的动态资源，使课堂大放异彩。在这样的课堂上，学生们的智慧在催放，情感在撞击，视界在敞亮，这比任何设定的所谓知识的目标更为可贵。这大概就是叶澜教授所呼唤的“焕发生命活力”的课堂吧。
面对主流课堂的僵化、刻板，课程改革发出了新的呼唤——智慧课堂。智慧课堂不应该过分追求唯美，更多的是追求智慧。智慧课堂并非是井然有序的课堂、环环相扣的课堂、设计严密的课堂、行云流水的课堂、人人称道的课堂，智慧课堂是有田野、原生态性格的课堂。
智慧课堂主张把“教”细致而无痕地融入到“学”中，追求“用法而不见法”、“无法胜有法”的境界，要求我们去发现教学机遇，构建真正的学生的课堂，提倡等待，通过教师的示弱把机会和课堂还给学生。这种教学智慧与其说是一种知识和能力，还不如说是一种基于爱的信念，倾其所能地追求课堂的宽度和深度、高度和亮度，可能更重要的是温度，一种师生之间爱的温度。
精心预设，预期教学实效；灵动生成，展现课堂活力；智慧呼唤，彰显生命光彩。从“有效”出发，又超越“有效”，课堂教学正有力地带动基础课程向前推进。
上溯教学史，我们惊异地发现，苏霍姆林斯基走得更远更坚定——
教学活动从预设到生成的转换是苏霍姆林斯基的伟大创造。“我没有拟过详细计划，先订好哪一天给孩子们讲什么，带他们上哪里去。”教学计划是传统教学不可缺少的蓝图。没有教学计划，不就乱套了吗？不会。苏霍姆林斯基声称：“儿童就其天性来讲，是富有探求精神的探索者，是世界的发现者。”那么就让那个绝妙的世界在鲜明的色彩中、在嘹亮颤动的音响中、在童话和游戏中、在自我的创作中、在旖旎的美景中、在为人们做好事的意愿中展现吧。通过童话、幻想和游戏，通过儿童独特创作——这才是通向孩子心灵的正确道路。
苏霍姆林斯基的教学是有一种思想贯穿始终的。他没有按照传统教学的要求进行“备课”。这种“备课”实际上是作茧自缚、画地为牢，束缚了教学过程中教师面对学生创造性的反应而进行创造性应对的能力。在苏霍姆林斯基那里，没有预定的教学计划，而是在实际的活动中使教学不断生成。这种生成不是任意的，而是建立在对儿童心灵世界的深刻了解和赏识之上的。
■ 有效教学与儿童文化
苏霍姆林斯基认为有怎样的儿童观就有怎样的教育观。
儿童的成长依赖于遗传因素和文化环境。教育是支持儿童成长的文化条件，但教育并不意味着干涉。对儿童某些机能的发育和成长，教育应当是“消极的”，它只做一个“看护者”或“浇水施肥的园丁”就够了。这就是消极的教育，但它产生的结果却是积极的。
卢梭认为教育的任务是使儿童“归于自然”，使儿童在“自然”的社会状态中保持着人的“自然”。在《爱弥儿》一书中，卢梭提到：“大自然希望儿童在成长以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满，也不甜美，而且很快就会腐烂，我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。”他认为人的自然成长像植物一样，因此教师也应当顺应儿童自然成长的天性，像园丁一样精心护理儿童。
教育应对儿童的天性保持敬畏。马克思在《1844年哲学经济学手稿》中有一句著名的话：“最彻底的自然主义是人本主义，最彻底的人本主义是自然主义。”违背儿童的天性本身就是反自然的，也是反人道的。杜威认为儿童的教育过程有两个方面：“一个是心理学的，一个是社会学的。它们是并列并重的，哪一个也不能偏废。否则，不良的后果将随之而至。”
但成人社会管辖了基础教育，我们往往用成人眼光去看待基础教育的动力、能量和价值，从而强调了社会性和自然性的对立。成人世界的功利性使之推崇分数，认为分数是学习的根本动力，每节课都应该让学生实实在在地得到学习收获（这就是有效性的核心指标），却并不能理解铭刻在儿童生命中的对成长的向往。成人自己不愿意被人追踪、被人鉴别、被人量化、被人按成绩排座位，却把这些己所不欲的东西施予儿童。
正如恩格斯所说，那种机械刻板、千篇一律、毫无创造力的所谓的“教育”，那种“非常可怕的背书制度”，仅仅半年的时间就会使一个学生变成傻瓜。这是恩格斯对他那个时代西方某些教育机构的批评。而中国式的“背书”制度、应试教育不也是“非常可怕”甚至更可怕吗？
我们需要真正的儿童文化。玛格丽特·米德认为，成人应当自觉地向儿童学习。在文化转型和重构的形势下，教育应当成为传统和未来的纽带，应当成为年老一代与年轻一代的协调者。这就要求教育必须抛弃单纯传授灌输的老路子，抛弃成人试图绝对控制儿童的思想，从而建立起一种真正交流的关系，即对话关系。
夸美纽斯、卢梭、杜威、蒙台梭利等人对西方传统教育进行了深刻而无情的批判，并宣传人本主义、自由主义、自然主义的教育思想。目前在西方国家，儿童教育基本上以卢梭、杜威等人的思想为教育实践的立论基础，这些思想已成为西方民众的文化无意识心理。中国教育如果期望现代化，就必须以卢梭、杜威等人为师。教育的要义在于顺其自然而为，使儿童获得精神和文化的启蒙。
■ 有效教学与教育生态
教育的生态学在外部表现为教育政策、环境、条件与教育现实的一致性，在内部则表现为教育要素之间的和谐，而作为教育主体的师生的精神丰富、心灵舒展则是教育内生态的核心。
外铄与能动。今天教育的问题在于在教育发生的核心之处，原本应当“学生的事，学生来做”，却成了“学生的事，外界来做”。教育的控制性被强烈夸大，真正的动力之源、能量之库——学生在学习中呈现的生命力无从发挥，这种错位成为教育问题的症结。教育理念和体制都缺少从学习者出发，从生命的自然限度、性质和活动规律去思考和设计。更有讽刺意味的是，这样的设计越细，就越有可能使孩子陷入被动，更遑论实现其生命自然的充分发挥。既有的教育改革确曾力图改变上述情况，但一个基本缺失在于，我们并未摆脱“我改造你”的师本教育框架，只是浅层次地从自然的耐受力、“减负”或教育行为与自然的一般适应去看待人的自然，而没有把人的自我实现、主宰性和独立性视为人生命自然的核心性质。
刚与柔。教育文化的主角是学生，因而教育文化是关于人的文化。文化以人为核心，关乎人文，以“化”成天下。人最需要的是心灵的关怀，处于成长关键期的孩子更需要心灵的关怀。温馨、柔软才能真正抵达其内心。
学科、教材、学时、学制、课堂模式等主要以其刚性的一面出现，但心灵关怀、个性尊重、精神自由等柔性文化更需要关注。柔比刚更重要，柔软才是真正的文化力量。
张与弛。有效教学的理念认为教学的有效性取决于教学的有效知识量。于是频繁的考试成为掌控知识量的“有效”手段。我们被置于频考的控制之中，备考、应考活动弥漫在整个教育教学过程中，造成教育性质深度和强烈的改变。“以考为纲”、“以考养考”已经成为惯性，人们往往忘却了非频考状态下如何进行教育教学。教育者和受教育者皆疲累和倦怠，甚至“少做N道题就罚做N的立方道”、“写错一个字，罚写200字”等非理性的方式亦被无奈地容忍。更有甚者，大呼“素质好，何愁考”，却根本看不到涉考者的心灵花园早已是蓬蒿满地！
快与慢。很多时候，“时间就是生命”被“速度就是金钱”遮蔽了。教师总想让学生快一些回答问题，不管学生怎样思考，要的是立即说出答案并给他评个分数了事。苏霍姆林斯基说：“不要让知识成堆地向孩子压来，不要企图在课堂上把您关于学习对象所知道的一切都讲出来，成堆的知识有可能把求知欲和好学精神全部埋葬。”人的潜能和力量是无穷无尽的，一个学生可能整整一年什么也学不懂和学不会，但他学懂和学会的时刻眼看就会到来。这种“顿悟”（指思想的觉醒）、这种蕴含在儿童意识里的内在精神力量有一个渐进的积聚过程。教师要用信赖去促进这种力量的积聚，无论什么时候都不要急于求成和悲观失望。
一直倡导生命化教育的张文质强调“教育是一种慢的艺术”。佐藤学有类似的观点：“这场教育革命要求根本性的结构性的变化。仅此而言，它决非是一场一蹴而就的革命。因为教育实践是一种文化，而文化变革越是缓慢，才越能得到确实的成果。”
给学生自由的空间，教育家陶行知曾提出六大解放：解放头脑，让学生能想；解放眼睛，让学生能看；解放双手，让学生能干；解放嘴，让学生能谈；解放空间，让学生能接触自然；解放时间，让学生能学自己想的东西。给他们自由，让他们成为主人。我们常说，“温室里的花朵开不艳”，同样，笼子里的鸟儿也不可能飞得多高。
著名的语言学家、教育家吕叔湘先生说：“语文教学更多地像农业，而不是工业。”他希望学生都能自由地呼吸、快乐地生长，享受语文的智慧、吮吸语文的营养，让生命拥抱语文，用语文滋润生命。他说语文，其实就是在说我们的教育。
有用与“无用”。“我们的教育要培养对社会有用的人。”这句话自然没错，但笔者认为，我们的教育不但要培养对社会有用的人，也要培养对社会“无用”的人。孔子说“君子不器”，庄子云“人皆知有用之用，而莫知无用之用也。”我们的教育得允许一些出世的、逍遥的尤其是非功利的思想存在，至少也要做到尊重，而不是扭曲。我们的教育既要培养务实的人，也要培养务虚的人。只有这样的教育，才是真正人性化的教育。
不言而喻，教师要有一颗教育的心灵，敏感、细腻、坚强、执著、明确、美好。罗素说，教师甚至“要比热爱自己的党派、教会更热爱自己的学生”。教育确实要以爱为底色，谈起教育就是谈论我们的孩子和未来。然而，静下心来，我们会发现自己被扭曲得太厉害了。我们不知道自己还有多少真挚的热情、承担的勇气，能够在各种困难中执著坚持。很多时候，莫名的焦灼与恐惧盘踞了我们的生活，太多的指标、任务、功利已经控制了我们的心灵，我们渴望着美好，内心却变得越来越无望与冷漠——坚冰时期仍然延续着，有时我们几乎无法越过它了望到自由和有活力的未来。教师正逐渐从教育生态的视野中淡出，丧失着作为人的主体地位。长期以来，唯考试是从的心理严重地束缚着广大教师。教参怎么写，就怎么讲；前人怎么说，就怎么说；同事怎么教，就怎么教。机械的教学模式和死板的应试技巧让教师失去了独立思考的品格。
事实上，教材并不是至高无上的权威，教参也不过是一个可有可无的参考，同事的见解也仅是一家之言。对教师来说，重要的是应该有自己的思考，应该引导学生大胆思考。有时，存异比求同更重要，我们不能让自己和学生的脑袋成为别人的跑马场。否则，不仅会贻误学生，使他们的思维日趋懒惰，亦步亦趋地跟在别人后面，也会害了我们自己。
吴非说“别跪着教书”。让学生敢想敢说，教师先要敢作敢为。教材有不当的地方，是不是能够删换一些篇目，增加一些课外美文；教参说法太死板，是不是能够给学生讲点自己的见解。温家宝总理在一次答记者问时说：“祖宗不足法，人言不足恤。”教师也需要这样的气度与自信。这才是教师之幸，学生之幸，教育之幸！
■“有效”与生命
有效教学（effective teaching）的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，特别是在受美国实用主义哲学和行为主义心理学影响的教学效能核定运动之后，这一概念频繁地出现在英语教育文献之中，引起了世界各国同仁的关注。有效教学的提出也是“教学是艺术还是科学”之争的产物。教学是艺术，这是20世纪以前在西方教育理论中占主导地位的教学观。但是，随着20世纪以来科学思潮的影响，以及心理学特别是行为科学的发展，人们又明确地提出，教学也是科学。教学不仅有科学的基础，而且还可以用科学的方法来研究。于是，人们开始用观察、实验等科学的方法来研究教学问题。
近代以来自然科学在物质与精神的领域都取得了辉煌的成就，所以科学主义者相信自然科学的概念和方法适用于所有的知识领域。在这种思潮的影响下，教与学也出现了科学主义的倾向。科学主义追求完整体系、严密逻辑与客观规律，避开一切偶然因素，保证获得最大的效益，建立各种指标，力图控制教与学的全过程。
而在我们这个时代，“效率”成为几乎唯一的一种声音、一种价值尺度、一种评价方式，似乎人们唯一合法的谈词就是效率。人们不愿意谈论人的权利、人的尊严，不愿谈论理想和信念，觉得这些东西太虚。
现代课程逐步走向一个新的误区，其价值取向倾向于科学理性，缺乏人文关怀。片面或盲目地跟随西方的教育理念，而忽略了中国上下几千年积淀下来的厚重文化源泉；一味地夸大科学理论体系的作用与功能，学习的目的是为了快捷地迎合社会政治、经济发展的需要，而忽略了作为人的存在与需要。学生大多被置身于一个单调、枯燥、冰冷、自我的知识世界，得不到传统与人文的“终极关怀”。
《基础教育课程改革的关键词》收录的“人的发展”、“生命化教育”、“有效教学”、“最近发展区”、“建构主义”、“教师的成长”、“普世伦理”、“价值澄清法”等251个关键词，大部分都逐渐淡出视野，而“有效教学”却显得格外“抢眼”，这正是我们这个“效率至上”时代的典型表现。
除数不变，被除数越大则商越大，这是数学常识。表现在效率计算上，应该是同等时间任务完成越多则效率越高，于是，高效就不能不表现为重负担。
负担过重会使生命疲于应付，因缺乏对知识的涵养而变得心灵麻木，也不利于情感的发展；负担过重会使儿童从小就养成急功近利、目光短浅的毛病，不利于理智的好奇心、强烈的求知欲、不倦的探究精神的培养，不利于批判的精神、怀疑的精神的培养，也不利于不唯书、不唯上、不轻信、不盲从的独立人格的形成。
“闲暇”在现代教育中几乎是奢侈的代名词，它是一个人自由发展的空间。没有自由发展，就没有对世界深刻、独特的感悟、体认、理解和把握。兴之所至的自由阅读、超功利的精神漫游、没有外在压力的沉思默想，最有可能创生独到的思想。
情感在人的生命历程中非常重要，许多教育家都有过精深的论述：赞可夫指出教学要着眼于学生的一般发展；苏霍姆林斯基要求教学丰富学生的精神生活；巴班斯基认为教学要致力于全面培养学生的个性；罗杰斯把发展学生潜能和积极向上的自我概念与价值体系作为教学的首要任务；布鲁姆等则明确地把情感列为教学的三大目标领域之一。敏感的心灵、丰富的体验、细腻的感受，是一个人的教育所需要的。在学校教育中，让学生有更多的活动、更多的参与、更多的平等交往与对话、更多的美感陶冶，让学生更多地与自然界交融、更多地感受到被人欣赏和关爱的温暖与幸福，这都是情感教育的现实途径。在情感教育中，既要有春风化雨、润物无声的感化与陶冶，又要抓住一些教育契机使学生获得高峰体验，获得“登山则情满于山，观海则意溢于海”的情性修养，并最终朝着“得失在所不计，毁誉无动于衷”的生命境界而努力。
以上，我试着将“有效教学”这一命题置于教学论、儿童文化、教育生态学乃至生命哲学等层面进行了多元价值坐标的探寻和讨论，希望能有助于我们准确把握有效教学的“位置”，真正发挥其作用，从而追寻教学乃至教育的真义。
最后，我想说一个关于有效性的隐喻：“企业之间的竞争就好比是去穿越一块玉米地，那么，穿越玉米地要比什么呢？第一个要比谁穿越得快；第二个要比在穿越的过程当中掰玉米，看最后谁掰的多；第三个是比过程当中，玉米叶子可能会刮伤皮肤，穿越过去看谁身上的伤口少。”为什么不可以从从容容地掰玉米，享受收获的喜悦呢？穿越玉米地的动力来自哪里？如果被鞭子抽着，灵魂上的伤可数得清？
面对这个隐喻，我首先坚定而固执地认为：教学首先是艺术，是一种教师个性化的、没有“公共的方法”的行为，一种“凭良心行事”的“约定俗成”的行为。影响教学过程的因素是复杂的，教学结果是丰富的，难以用科学的方法进行研究。