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[摘 要]
江苏省教研室开展了“区域提升教师写作教学研究能力”的课题，旨在培养教师儿童研究力、教材研读力、教学设计力、课程开发力、教学评价力、教师学习力等几方面的能力。提升教师专业基础知识和教学专业实践能力，促进教师队伍素质的整体提高。
[关键词]
教师;写作教学;研究能力
语文学科素养从语言、思维、审美、文化四个方面对学生的发展提出要求，这就对新时期教师发展提出新要求。为此，江苏省教研室开展了“区域提升教师写作教学研究能力”的课程，促进教师专业发展，为学生成长助力。
一、培养教师儿童研究力
儿童是写作教学的主体，发展教师写作教学研究力，首先要观察儿童、发现儿童、了解儿童。研究儿童需把备课的重心从传统的备教材、教法转向备学生，研究学生的学习需求和学习旨趣成为备课第一步;尝试“学情前测”的研究方法，捕捉儿童学习状态;开展写作内容、写作习惯、写作兴趣的问卷调查。在三年级开展学生写作水平分析，根据样本，结合不同水平的学生作文进行样本分析，研究提高儿童写作能力的方法。重视教师作文评语的书写，调动学生写作兴趣。
儿童写作还同身心发展有关，包括个体的成熟、个体的知识经验、写作动机等方面。内在动机是由内在的心理因素（如需要、兴趣、求知欲等）转化而来的。教师在教学中需不断激发儿童写作兴趣，让儿童在写作活动中找到快乐和成就感。
儿童语言是一个发展的概念，在这种发展过程中，儿童运用自己的语言学习能力，不断把一些新的语言现象引进到自己已有的语言系统中。研究儿童，我们发现儿童的内在发展力量。儿童的内在发展力量是一种复杂的混合体，是以多种形态存在的，既可以表现为卢梭所提出的自然天性，或蒙台梭利所指的潜能，或脑科学所指的脑的自然学习特性，也可以是陶行知倡导的创造力、多元智力理论所阐释的不同智能，还可能是勇气之类的情绪成分……对于写作教学来说，教师要做的就是激发儿童对生活的热爱。
二、提高教师教材研读力
（一）分析写作教材编排的特点
发展教师写作教学研究力，就要深入研究教材中写作教学安排和设计、教材中写作教学的体系、写作与阅读的关系等。从整体到局部，分析写作教材编排的特点。研读教材单元创新编排体例，如统编教材，在3～6年级每册安排了一个写作单元，聚焦写作能力发展的某一方面，加强写作在小学语文教学中的分量，使写作教学更具系统性、针对性和可操作性。除了在阅读单元有序地安排习作训练，第二、三学段按照学生写作能力的发展序列，有计划地编排了8个写作单元，突破了写作教学的重难点。
（二）明晰写作与阅读的关系
从写作的角度看，写作的本源有书本（阅读）、生活、社会（含历史文化）、自然、心灵。阅读是写作的一个基础，但不是唯一的基础。写作的模仿与创新写作正是阅读与写作矛盾的交织和延伸。部编教材在编排体系上做了重大改进。一是以“内容主题”组织单元，把“语文素养”的各种基本“因素”分成若干个“点”由浅入深、由易到难，分布在各单元课文导引或习题设计中;二是课文类型做了修改，把原“精读”改为“教读”，“略读”改为“自读”，增加了“课外阅读”，构建了三位一体的课型体系;三是写作方法和技能训练的设计编排照顾到教学顺序。
（三）准确把握教材，明确目标
我们研读新课程标准，细化写作（写话）教学序列目标。如中年级段：写作目标——内容清楚明白，句或段落连贯、明白，学习把内容写具体（四下），学会运用新鲜感的词语积累，并按照一定的顺序（整体到局部，主次、外内等）观察;应用写作——会写简单的童话、信、便条（四上）;修改及评价——能够运用修改符号修改习作中有明显错误的词句（四上），可以改进写作顺序，并提供更多细节修改建议;书写——能正确使用冒号、引号。
（四）重视文体序列在教学中的应用
文体是文章的体裁，即文章的外在类型和写作样式。小学阶段就应指导学生逐步练习掌握最基本的文体样式，在此基础上，依据相关序列进行写作教学。如写人，需做到：能用具体事例写人;能适当描写人物语言、行动等;能通过外貌、语言、动作、心理等描写人物特点;能借助环境描写烘托人物形象。
三、发展教师的写作教学力
从教学实践来看，写作教学力是以课程标准、教科书等现成的课程资源为依托，将其“二次开发”转化为有效的教学实践活动。它是以教学分析、学习活动创设为核心，在评价与反思的监控下，产生有效教学方案的动态系统结构。写作教学力的核心是课堂教学设计能力，是发展教师写作教学研究的关鍵。
（一）一课一贴，开展课例的对比审思
以教师的实践作为着力点，让教师在课例观察、课例模仿、课例审思中更新理念，在教学的过程中研究，在研究的状态下教学，从而提升教学设计能力。通过一课一贴、一课三练、同课异构等形式，研究教学设计的基本策略。
（二）在宏观与微观中把握教学设计
宏观把握，就是明确每册教材、每个单元写作训练的重点与难点及学生实际，由易到难，循序渐进地提高儿童的写作能力;微观把握，就是在教学设计时，落实写作目标。关注写作教学过程中的具体细节，注重学生的思维发展。在指导过程中，落实每一个环节教学的目标达成、学生写作能力训练的重点以及基本途径。在具体教学设计时，基于类型，优化写作过程。具体有项目类写作教学设计（将基础知识的学习与生活实践相结合，注重体验学习和实践学习）、活动类写作教学设计（以学生的学习活动为中心）、主题性写作教学设计（围绕主题设计教学过程，引导学生练习）、游戏类写作教学设计等。
（三）以赛促进设计能力提升
开展教学设计（表达类）评比，依据教学目标设计活动方案，在实践中写作教学设计的基本策略。
四、培养教师的写作课程开发力 主要是增强教师的课程意识，明确课程目标，开发课程方案，关注学生知识、技能、情感等方面，立足儿童文化，让写作课程具有儿童属性;面向儿童生活，让写作课程记录儿童历史;改变儿童言语，让写作课程释放生产力。
（一）设计写作任务群，细化言语活动
写作理论指出，写作目标与任务具有双重取向：一是学习取向，即写作目的指向学生写作能力的提升;二是交际取向，即写作任务应与学生在日常生活和学习中运用语言文字来传递信息、交流思想、表达情感的写作活动趋于一致。对于学习中的儿童而言，“每一个儿童都是在一个十分具体的环境中成长起来的。环境与其间活动的儿童，构成了一个静态与动态、物质与精神交织在一起的儿童生长环境”。如“十岁生日成长”课程，可分为5个课时：（1）学生写建议。（2）发倡议书。（3）邀请家长书。（4）为活动写串词。（5）写活动报道。
（二）基于交际语境写作理念的“1 N”写作课程
“1”，指基于交际语境写作理念的教材习作，这是达成“语文课程标准”的写作教学目标、发展学生书面语言运用能力的主阵地;“N”，指基于交际语境写作理念的专项写作，是对教材习作的拓展和补充，包括“阅读对话写作”“成长写作”“论辩写作”“假期写作”等。
（三）基于儿童生活的写作课程
这类写作课程主要包括：（1）故事习作课程。有儿童的地方就会有故事发生，儿童就是故事的中心，故事是儿童特有的属性。（2）想象习作课程。一是关联式想象，二是情境式想象，三是延续式想象，四是穿越式联想。（3）节日习作课程。遵循“收集资料→参与活动→表达体验→交流体悟”，儿童在这样的习作课程中穿越和经历，既丰富了精神，又成长了言语。（4）诉求习作课程。一是解释说明类，二是劝解说服类，三是推广介绍类，四是倾诉心声类。
五、培养教师写作教学评价力
加德纳的多元智能理论，更明确教师在评价方法上力求多元，评价内容上力求多样，重视评价对学生个体发展的作用，给学生恰当、合理、可接受的评价，促进学生全面和谐发展。教师评价学生回答问题时，可从情感、态度、语调、语音、声量等多角度评價，选取最有利于学生提升与改进的方面提出建议，发挥评价的导向功能;建立以“学生”为中心的评价态度，教师要在教学评价中建立尊重学生的态度，在了解学生家庭情况、生活环境及平日学习情况的基础上，对学生进行综合评价，避免有悖伦理的贴标签式评价;在学生习作评价上，制定定性量标，把评价的重点转移到学生这一主体上，关注学生写作中的“成就感”。
六、培养教师专业学习力
教师专业学习力包括理论吸收能力、经验借鉴能力、情境理解力、问题研究能力。专业学习内驱力伴随着教师专业发展的每个阶段。对教育教学理论的鉴别、吃透、延伸能力，最终形成教育教学的实践能力。
（一）组建专业团队
以团队研究，助推教师的专业成长。有的是备课组、教研组，可以是学科组、工作室。课题组成立了“省写作课题研讨班”以及“1 X”表达课题组，定期开展学习与实践。这些都是团队研究的载体。围绕目标，设计方案，开展专业活动，促进教师深度思考与深度研究，提升研究能力。
（二）开展专业阅读
重视文献学习和资料整理的“过程和方法”，在过程中提升教师学习能力。推荐学员阅读写作教育专著，学习写作教学的范式演变、中外课程观解读、最新理论动态、经典实用的训练途径。
（三）开展专业磨课
每一次实践活动，都是一定范围的教师相互协作，解读课标、讨论学情，围绕文本研究教学目标，选择教学内容，研究学法指导策略，落实学生课堂学习活动。
综上所述，区域提升教师写作教学研究能力具有长期性。一是提高区域内教师写作教学研究能力本身具有长期性，教师队伍的不断补充以及教师对写作教学研究必须持续深入地开展，都决定了提升教师写作教学研究能力的长期性。二是语文教学的任务是阅读与写作，其中写作教学在教学活动中所占比例一直以来还没有提升到突出位置，这就增加了提升教师写作教学研究能力的艰巨性与复杂性。
[参 考 文 献]
[1]李宇明.儿童语言发展的顺序性连续性[J].汉语学习，1994（5）.
[2]刘岗，田静.中小学教师教学设计能力的概念、结构及测评框架构建[J].山西师大学报（社会科学版），2016（11）.
[3]红雨.写作与阅读关系再认识[J].语文教学通讯，2015（5）.
[4]常志丹.部编小学语文教材习作编排特点及教学中须注意的问题[J].语文建设，2018（8）.
[5]吴勇.用合宜的课程构建儿童应有的写作能力[J].语文教学通讯，2016（7-8）.
[6]王凝.教师教学评价能力提升的诉求、问题与对策[J].基础教育研究，2016（9）.
[7]储广林.基于核心素养的语文教师专业发展[J].中小学教师培训，2018（2）.
（责任编辑：符 洁）
江苏省教研室开展了“区域提升教师写作教学研究能力”的课题，旨在培养教师儿童研究力、教材研读力、教学设计力、课程开发力、教学评价力、教师学习力等几方面的能力。提升教师专业基础知识和教学专业实践能力，促进教师队伍素质的整体提高。
[关键词]
教师;写作教学;研究能力
语文学科素养从语言、思维、审美、文化四个方面对学生的发展提出要求，这就对新时期教师发展提出新要求。为此，江苏省教研室开展了“区域提升教师写作教学研究能力”的课程，促进教师专业发展，为学生成长助力。
一、培养教师儿童研究力
儿童是写作教学的主体，发展教师写作教学研究力，首先要观察儿童、发现儿童、了解儿童。研究儿童需把备课的重心从传统的备教材、教法转向备学生，研究学生的学习需求和学习旨趣成为备课第一步;尝试“学情前测”的研究方法，捕捉儿童学习状态;开展写作内容、写作习惯、写作兴趣的问卷调查。在三年级开展学生写作水平分析，根据样本，结合不同水平的学生作文进行样本分析，研究提高儿童写作能力的方法。重视教师作文评语的书写，调动学生写作兴趣。
儿童写作还同身心发展有关，包括个体的成熟、个体的知识经验、写作动机等方面。内在动机是由内在的心理因素（如需要、兴趣、求知欲等）转化而来的。教师在教学中需不断激发儿童写作兴趣，让儿童在写作活动中找到快乐和成就感。
儿童语言是一个发展的概念，在这种发展过程中，儿童运用自己的语言学习能力，不断把一些新的语言现象引进到自己已有的语言系统中。研究儿童，我们发现儿童的内在发展力量。儿童的内在发展力量是一种复杂的混合体，是以多种形态存在的，既可以表现为卢梭所提出的自然天性，或蒙台梭利所指的潜能，或脑科学所指的脑的自然学习特性，也可以是陶行知倡导的创造力、多元智力理论所阐释的不同智能，还可能是勇气之类的情绪成分……对于写作教学来说，教师要做的就是激发儿童对生活的热爱。
二、提高教师教材研读力
（一）分析写作教材编排的特点
发展教师写作教学研究力，就要深入研究教材中写作教学安排和设计、教材中写作教学的体系、写作与阅读的关系等。从整体到局部，分析写作教材编排的特点。研读教材单元创新编排体例，如统编教材，在3～6年级每册安排了一个写作单元，聚焦写作能力发展的某一方面，加强写作在小学语文教学中的分量，使写作教学更具系统性、针对性和可操作性。除了在阅读单元有序地安排习作训练，第二、三学段按照学生写作能力的发展序列，有计划地编排了8个写作单元，突破了写作教学的重难点。
（二）明晰写作与阅读的关系
从写作的角度看，写作的本源有书本（阅读）、生活、社会（含历史文化）、自然、心灵。阅读是写作的一个基础，但不是唯一的基础。写作的模仿与创新写作正是阅读与写作矛盾的交织和延伸。部编教材在编排体系上做了重大改进。一是以“内容主题”组织单元，把“语文素养”的各种基本“因素”分成若干个“点”由浅入深、由易到难，分布在各单元课文导引或习题设计中;二是课文类型做了修改，把原“精读”改为“教读”，“略读”改为“自读”，增加了“课外阅读”，构建了三位一体的课型体系;三是写作方法和技能训练的设计编排照顾到教学顺序。
（三）准确把握教材，明确目标
我们研读新课程标准，细化写作（写话）教学序列目标。如中年级段：写作目标——内容清楚明白，句或段落连贯、明白，学习把内容写具体（四下），学会运用新鲜感的词语积累，并按照一定的顺序（整体到局部，主次、外内等）观察;应用写作——会写简单的童话、信、便条（四上）;修改及评价——能够运用修改符号修改习作中有明显错误的词句（四上），可以改进写作顺序，并提供更多细节修改建议;书写——能正确使用冒号、引号。
（四）重视文体序列在教学中的应用
文体是文章的体裁，即文章的外在类型和写作样式。小学阶段就应指导学生逐步练习掌握最基本的文体样式，在此基础上，依据相关序列进行写作教学。如写人，需做到：能用具体事例写人;能适当描写人物语言、行动等;能通过外貌、语言、动作、心理等描写人物特点;能借助环境描写烘托人物形象。
三、发展教师的写作教学力
从教学实践来看，写作教学力是以课程标准、教科书等现成的课程资源为依托，将其“二次开发”转化为有效的教学实践活动。它是以教学分析、学习活动创设为核心，在评价与反思的监控下，产生有效教学方案的动态系统结构。写作教学力的核心是课堂教学设计能力，是发展教师写作教学研究的关鍵。
（一）一课一贴，开展课例的对比审思
以教师的实践作为着力点，让教师在课例观察、课例模仿、课例审思中更新理念，在教学的过程中研究，在研究的状态下教学，从而提升教学设计能力。通过一课一贴、一课三练、同课异构等形式，研究教学设计的基本策略。
（二）在宏观与微观中把握教学设计
宏观把握，就是明确每册教材、每个单元写作训练的重点与难点及学生实际，由易到难，循序渐进地提高儿童的写作能力;微观把握，就是在教学设计时，落实写作目标。关注写作教学过程中的具体细节，注重学生的思维发展。在指导过程中，落实每一个环节教学的目标达成、学生写作能力训练的重点以及基本途径。在具体教学设计时，基于类型，优化写作过程。具体有项目类写作教学设计（将基础知识的学习与生活实践相结合，注重体验学习和实践学习）、活动类写作教学设计（以学生的学习活动为中心）、主题性写作教学设计（围绕主题设计教学过程，引导学生练习）、游戏类写作教学设计等。
（三）以赛促进设计能力提升
开展教学设计（表达类）评比，依据教学目标设计活动方案，在实践中写作教学设计的基本策略。
四、培养教师的写作课程开发力 主要是增强教师的课程意识，明确课程目标，开发课程方案，关注学生知识、技能、情感等方面，立足儿童文化，让写作课程具有儿童属性;面向儿童生活，让写作课程记录儿童历史;改变儿童言语，让写作课程释放生产力。
（一）设计写作任务群，细化言语活动
写作理论指出，写作目标与任务具有双重取向：一是学习取向，即写作目的指向学生写作能力的提升;二是交际取向，即写作任务应与学生在日常生活和学习中运用语言文字来传递信息、交流思想、表达情感的写作活动趋于一致。对于学习中的儿童而言，“每一个儿童都是在一个十分具体的环境中成长起来的。环境与其间活动的儿童，构成了一个静态与动态、物质与精神交织在一起的儿童生长环境”。如“十岁生日成长”课程，可分为5个课时：（1）学生写建议。（2）发倡议书。（3）邀请家长书。（4）为活动写串词。（5）写活动报道。
（二）基于交际语境写作理念的“1 N”写作课程
“1”，指基于交际语境写作理念的教材习作，这是达成“语文课程标准”的写作教学目标、发展学生书面语言运用能力的主阵地;“N”，指基于交际语境写作理念的专项写作，是对教材习作的拓展和补充，包括“阅读对话写作”“成长写作”“论辩写作”“假期写作”等。
（三）基于儿童生活的写作课程
这类写作课程主要包括：（1）故事习作课程。有儿童的地方就会有故事发生，儿童就是故事的中心，故事是儿童特有的属性。（2）想象习作课程。一是关联式想象，二是情境式想象，三是延续式想象，四是穿越式联想。（3）节日习作课程。遵循“收集资料→参与活动→表达体验→交流体悟”，儿童在这样的习作课程中穿越和经历，既丰富了精神，又成长了言语。（4）诉求习作课程。一是解释说明类，二是劝解说服类，三是推广介绍类，四是倾诉心声类。
五、培养教师写作教学评价力
加德纳的多元智能理论，更明确教师在评价方法上力求多元，评价内容上力求多样，重视评价对学生个体发展的作用，给学生恰当、合理、可接受的评价，促进学生全面和谐发展。教师评价学生回答问题时，可从情感、态度、语调、语音、声量等多角度评價，选取最有利于学生提升与改进的方面提出建议，发挥评价的导向功能;建立以“学生”为中心的评价态度，教师要在教学评价中建立尊重学生的态度，在了解学生家庭情况、生活环境及平日学习情况的基础上，对学生进行综合评价，避免有悖伦理的贴标签式评价;在学生习作评价上，制定定性量标，把评价的重点转移到学生这一主体上，关注学生写作中的“成就感”。
六、培养教师专业学习力
教师专业学习力包括理论吸收能力、经验借鉴能力、情境理解力、问题研究能力。专业学习内驱力伴随着教师专业发展的每个阶段。对教育教学理论的鉴别、吃透、延伸能力，最终形成教育教学的实践能力。
（一）组建专业团队
以团队研究，助推教师的专业成长。有的是备课组、教研组，可以是学科组、工作室。课题组成立了“省写作课题研讨班”以及“1 X”表达课题组，定期开展学习与实践。这些都是团队研究的载体。围绕目标，设计方案，开展专业活动，促进教师深度思考与深度研究，提升研究能力。
（二）开展专业阅读
重视文献学习和资料整理的“过程和方法”，在过程中提升教师学习能力。推荐学员阅读写作教育专著，学习写作教学的范式演变、中外课程观解读、最新理论动态、经典实用的训练途径。
（三）开展专业磨课
每一次实践活动，都是一定范围的教师相互协作，解读课标、讨论学情，围绕文本研究教学目标，选择教学内容，研究学法指导策略，落实学生课堂学习活动。
综上所述，区域提升教师写作教学研究能力具有长期性。一是提高区域内教师写作教学研究能力本身具有长期性，教师队伍的不断补充以及教师对写作教学研究必须持续深入地开展，都决定了提升教师写作教学研究能力的长期性。二是语文教学的任务是阅读与写作，其中写作教学在教学活动中所占比例一直以来还没有提升到突出位置，这就增加了提升教师写作教学研究能力的艰巨性与复杂性。
[参 考 文 献]
[1]李宇明.儿童语言发展的顺序性连续性[J].汉语学习，1994（5）.
[2]刘岗，田静.中小学教师教学设计能力的概念、结构及测评框架构建[J].山西师大学报（社会科学版），2016（11）.
[3]红雨.写作与阅读关系再认识[J].语文教学通讯，2015（5）.
[4]常志丹.部编小学语文教材习作编排特点及教学中须注意的问题[J].语文建设，2018（8）.
[5]吴勇.用合宜的课程构建儿童应有的写作能力[J].语文教学通讯，2016（7-8）.
[6]王凝.教师教学评价能力提升的诉求、问题与对策[J].基础教育研究，2016（9）.
[7]储广林.基于核心素养的语文教师专业发展[J].中小学教师培训，2018（2）.
（责任编辑：符 洁）