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教育自诞生以来，无论是理论层面，还是实践层面，人们对其的反省和思辨就一直没有停止过。而反省、思辨的焦点之一，就是关于教育的科学性与人文性之争。当科学性占据主导地位而边界被无限放大时，作为教育对象的人的主体性被严重漠视;当人文性占据主导地位而边界被无限放大时，教育本身所蕴含的客观规律被严重漠视。两种极端倾向的交替呈现，客观上都背离了教育的本质属性，阻碍了教育的良性发展。
教育科学性的概念辨析
世界文明发展到今天，人类存在三类知识体系：自然科学、社会科学和人文学科（非人文科学）。20世纪70年代末，“教育科学”一词开始出现并很快流行开来。但教育到底是不是科学，或者位列哪类？学术界一直未有定论。从教育的对象、过程和目标来看，教育不是自然科学，也不是社会科学，而是一种人文学科。
教育不是自然科学。自然科学，与“社会科学”“思维科学”并称“科学三大领域”。自然科学以定量分析为手段，以逻辑推理为原则，研究的对象是整个自然界，关注的是事实和规律，以便把握其规律性，为社会生产和社会生活服务，如天文学、物理学等。而教育是人类有目的地培养人、影响人的实践活动。教育的对象是人，目标是人的全面发展，人的价值涵养与精神培育。显然，价值涵养与精神培育是不能用定量和实验的手段来衡量和评判的。因此，教育不是自然科学。
教育不是社会科学。社会科学是用科学的方法，研究人类社会的种种现象的各学科总体或其中任一学科。它是研究各种社会现象的科学，比如社会学研究人类社会，政治学研究政治、政策和政治活动，经济学研究资源分配。社会科学以定性分析为手段，关注的是组织和效率。这与教育的终极追求有着显著的区别。因此，教育不是社会科学。需要说明的是，无论是西方还是中国，在发展进程中，教育曾经涵盖在哲学或者伦理学的框架之内，比如古希腊三大哲人的经典教育思想“美德即知识”就是包含在他们的哲学思想中。而在中国，“教育”只是近代学者王国维从日本引入的词语，最早称得上教育著作的《礼记》也只能算是诸子百家争鸣时的一家之言。所谓“一切尽在哲学中”，教育学当然也不例外。
教育是一门人文学科。人文学科这一名称是在近代学科分类细化以后从社会科学中独立出来的。是20世纪人们对那些被排拒在自然科学和社会科学之外所有各学科的通称，如历史、文学、艺术等。教育就是从此而成为独立学科的。自然科学和社会科学都是要揭示对象的性质和规律、获取关于对象的尽可能普遍的知识，而人文学科的根本目的不是要获取关于对象的知识，而是要探寻人的生存及其意义、人的价值及其实现问题。这与教育的宗旨恰是异曲同工和殊途同归。从这个意义上说，教育就是一门人文学科，而不是人文科学。因为人文学科所关心的问题，并不能用社会科学的方法来解决。
教育科学性的具体指向。教育的科学性与人文性之争，是影响教育发展的世纪性现实问题。迄今为止，所有关于教育科学性的探讨和流派，都没有明确“教育”这一名词的外延。教育的外延包括教育实践、教育研究、教育学三大类。也就是说，“教育”科学性的指谓是模糊的——是指向教育实践，还是教育研究，抑或是教育学？
在教育实践层面，虽然教育的具体内容会涉及一些科学常识和知识，传授这些科学常识和知识也会运用一些科学方法，但教育实践绝不是科学。因为它所涉及的对象，既不是自然科学所关注的物质，也不是社会科学所关注的社会现象，而是人的精神成长。
教育的理论层面包含了教育研究和教育学本身。在理论层面上，教育研究可能会以教育实验为依据，以定量与定性的融合为方法，去探索教育的一般规律;教育学则形成了关于教育的基本知识体系，具备了该理论所独有的系统性。因此，教育研究和教育学两者都具备一定的科学性。
教育科学性的历史脉络
在古代，无论中国还是西方，教育的科学性经历了漫长的起落和消长。其主流的印迹包括：传统教育学派的宗教（神学）色彩，实证教育学派的科学至上，现代教育学派的人文回归。
传统教育学派的宗教（神学）色彩。古希腊、古罗马作为人类文明的发祥地之一，较早地进入奴隶制社会，学校教育发展得较为完备，为后世欧洲教育的发展奠定了基础。
在古希腊，苏格拉底的主体哲学思想就是宣扬并坚持神学唯心主义，认为神以“善”为原则支配一切、安排一切。苏格拉底认为，“美德是一种善，是灵魂的一种属性，美德由教育而来”。由此，苏格拉底提出了一个重要命题：美德即知识。古希腊的另一位哲人亚里士多德则认为，人的肉体和灵魂是和谐统一的。他把人的灵魂分成三部分：植物灵魂、动物灵魂和理智灵魂。而灵魂的高级部分是理智灵魂，表现在思维、理解、判断等方面。在此基础上，他提出了“灵魂教育论”的观点，且他把人受教育的时期划分成三个阶段：初生到7岁为幼儿教育阶段，7岁至14岁为青春发育期的教育阶段，14岁至21岁为成人教育阶段，形成了著名的“教育阶段论”。
在古罗马帝国，人们认为人类本性中的自然倾向根源于上帝，是上帝赋予人类内心的一种行善避恶的道德自然规律。而教育的功能就在于引導个人遵循上帝的旨意，服从教会和统治阶级的利益。在这个前提下，基督教成为国教，宣传基督教教义的教会学校、僧院学校、宫廷学校成为学校教育的主要组织形式。当然，这一时期的大多数传统教育学派的学者都以神性来解释人性，他们所追求的教育艺术自然也充满了神秘主义的色彩。
实证教育学派的科学至上。在世界教育史上，使教育成为一门独立学科的是19世纪德国哲学家、心理学家赫尔巴特，其教育思想对当时乃至之后百年来的学校教育实践和教育理论的发展产生了广泛而深远的影响。1806年，赫尔巴特在他的《普通教育学》一书中提出，要使教育成为科学，必须具备实践哲学和心理学两种理论基础。前者是教育价值与目的的依据，后者是教育方法和手段的依据。从赫尔巴特开始，教育学逐渐走上了一条科学—实证化的道路，他也由此被誉为“科学教育学的奠基人”“教育科学之父”。 19世纪中叶的孔德将赫尔巴特的教育实证主义发挥到极致，形成了以经验证伪为核心的实证原则;德国的梅伊曼和尹拉将实证主义运用于教育学，开启了实验教育学的康庄大道。同时，工业革命的蓬勃发展，进一步加剧了对技术人员的要求，加剧了教育的技术论转向，从侧面强化了教育的科学范式。
实用教育学派的人文回归。从宗教（神学）的退场，到科学的进场，教育开始进入实验和测量模式。但这种模式的弊端也很快显露出来，那就是教育的神秘感正在消退，学习的使命感正在消解。以杜威和马克斯·范梅南为代表的近代教育学者们开始反思。杜威认为，教育在本质上应该是一种培养人的主体性生活经验与能力，提高人的生活质量和生命意义的活动。这就是杜威的著名论断：“教育即生活”。范梅南也认为，教育本身是对生活经验的总结，是对人类生存意义的探寻，所以，他主张教育应在回归生活中体现其实用性。杜威、范梅南的教育实用论固然实现了教育从工具理性（科学性）到价值理性（人文性）的转变，成全了“现代教育学派”的美名，但其忽视教育自身的客观规律，过分凸显人的经验、情感价值等不足也毋庸讳言。
教育科学性的泛化对中国基础教育的影响
教育科学性与人文性的世纪之争对世界教育发展产生了深远的影响，而其此消彼长或是某一端的泛化对基础教育的影响尤其巨大。
如前所述，虽然在教育实践层面，教育不是科学，但由教育理论支撑的教育改革及其评价必然带有该理论应有的科学性，其所衍生的教育导向仍会带来教育实践层面的科学泛化。仅以改革开放以来40多年的中国基础教育为例，教育科学性的泛化正在使知识逐渐退去其原有的意义，退化成为一种没有意义的符号，似乎学生们只要记住或是接受了这个符号，就获得了用以立足社会和未来的生存技能，其结果必然导致学生人文精神和科学精神的双重缺失。
教育层次的浅表性导致人文精神缺失。教育科学性追求的是自然科学的“求真”，主张用自然科学的方法来从事教育、开展教育研究。教育科学性在基础教育领域泛化的现象之一，就是流于教育层次的浅表性，也就是因为过度重视科学知识的传授，而把对学生的教育停留在知识层面，以致忽略了情感与精神层面。这就意味着，教师的职能就是把固定的常识、确定的知识教给学生。在这样的教育情境中，教师就是一个单纯的授业者，而不是传道者;学生就是一个获取知识的机器人。师生之间只是科学范式中“人与物”的关系，而不是“人与人”的关系，缺少了心灵的沟通，情感的交流，精神的培育。
但教育的对象是人。而人的发展层次是丰富的，既有生存、生活的基本需要，也有精神、价值的高级需要。对应于教育对象层次的丰富性，教育应该有从低到高的纵深感。从这个意义上说，没有纵深、只有浅表的教育带来的只会是人发展的扭曲，人精神的矮化，人价值的异化。从那个“学好数理化，走遍天下都不怕”的年代到现在，我们的基础教育培养了太多有知识并“以知识改变命运”，却没文化、没追求甚至没底线的人。
教育过程的浅表性导致科学精神缺失。教育科学性的泛化导致科学精神的缺失，这似乎是一个伪命题，但却又是一个不容置疑的存在。从教育科学性这一基点出发，教育者追求的仍然是自然科学的“求真”，遵循的仍然是“人与物”的关系，而不是“人与人”的关系。所以，在教育者看来，只要教育对象从教育者那里“获得”已成为真理的固定常识和科学知识，获得系统化的科学知识、理论、学說，达到考试所需要的分数，而教育者也达到教育评价和绩效考核所规定的目标就行了。至于教育对象是否弄通弄懂、是否存疑甚至否定、批判并不重要。
科学精神的养成，离不开质疑、批判、创新三种思维的培育。真正的教育者，应该把知识求真的全过程展示给教育对象，让教育对象在试错的过程中，去发掘、探究真知的全貌，去养成质疑、批判的科学品格。这样的教育过程才能使教育对象的身体内充满科学的血液， 才是深层而符合教育规律的。40年的基础教育，我们的教育“出厂”了太多高分低能和动手能力差的“不合格产品”，这样的惨痛教训足以引起教育人的警醒。
新时代教育科学性与人文性的精神融合
教育的科学性与人文性看似对立，也有各自的特性和表现方式，但在教育理论、教育研究和教育实践中却是可以相容的，因为科学精神与人文精神是相通的。教育在其发展进程中，既感受过科学性带来的实惠，也被“物性”遮蔽过“人性”的光辉。寻求教育科学性与人文性的并重甚至合一，关键是要牢记立德树人的根本任务，在遵循教育规律的基础上，在引导学生“求真”和“求善”的过程中，促进人的全面发展，实现教育的价值追求。
“五育并举”对教育科学性泛化的逻辑纠偏。教育科学性的泛化，无疑导致了教育对象的单一或偏向发展，与人的全面发展渐行渐远。2019年，中共中央、国务院《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》（以下简称《意见》）出台，这是国家第一个聚焦义务教育阶段教育教学改革与教育质量的纲领性文件。《意见》提出的“五育并举”意味着一个新的育人体系、新的育人方式、新的教育时代的诞生——这就是新时代的中国教育。
显然，《意见》是相对学生的“片面发展”现状而作出的顶层回应，也是对马克思“人的全面发展理论”的又一次回应，更是对教育科学性泛化的逻辑纠偏。透视《意见》出台的背景，考察教育所处的历史方位，结合教育所承担的历史使命，可以肯定地说，这既是对改革开放以来教育科学性泛化（比如应试教育）的深度反思，也是对教育人文性积弱的深层关切。最重要的是，《意见》新增了我们一度忽略的劳动教育，赋予了劳动教育育人的功能、内涵和人性的意蕴。作为其他四育的连接点，劳动教育也成为教育科学性与人文性的又一融合点，也可以说是教育科学性与人文性合一或并重的又一支撑。
“立德树人”对教育科学性泛化的价值纠偏。不可否认，教育的科学性是教育发展中的一个必然过程，但它不是必然趋势与终极目标。教育科学性的无限放大，虽然会带来教育只看重工具的层面而忽视价值的层面，只看重现实的回报而忽视理想的追求，从而使教育对象丧失人文精神。但教育的终极追求就是促进人的全面发展，实现人的精神成长。任何时代，教育都不能背离这一价值使命。
党的十八大首次提出教育的根本任务是立德树人，是培养社会主义建设者和接班人，培育担当民族复兴大任的时代新人。立德树人不仅是教育的价值论题，也是教育的伦理论题，更是教师必须回答的伦理命题。这一载入史册的时代论断正是锚定了当前教育发展中由教育科学性泛化所致的人文教育的缺位，人文精神的缺失，而为教育做出的人文诊断和“精神补钙”，为新时代的教育发展指明了方向。
教育的属性是丰富多样的，且各有其表现的方式和特性。真正的教育是科学与人文的合一，是知识与生活的并重，是各种属性的并存。不论是在教育实践中，还是在教育研究中，单纯强调教育的某一属性，都是片面的，只有将这些属性结合起来，才能真正揭示教育的本质属性。
教育科学性的概念辨析
世界文明发展到今天，人类存在三类知识体系：自然科学、社会科学和人文学科（非人文科学）。20世纪70年代末，“教育科学”一词开始出现并很快流行开来。但教育到底是不是科学，或者位列哪类？学术界一直未有定论。从教育的对象、过程和目标来看，教育不是自然科学，也不是社会科学，而是一种人文学科。
教育不是自然科学。自然科学，与“社会科学”“思维科学”并称“科学三大领域”。自然科学以定量分析为手段，以逻辑推理为原则，研究的对象是整个自然界，关注的是事实和规律，以便把握其规律性，为社会生产和社会生活服务，如天文学、物理学等。而教育是人类有目的地培养人、影响人的实践活动。教育的对象是人，目标是人的全面发展，人的价值涵养与精神培育。显然，价值涵养与精神培育是不能用定量和实验的手段来衡量和评判的。因此，教育不是自然科学。
教育不是社会科学。社会科学是用科学的方法，研究人类社会的种种现象的各学科总体或其中任一学科。它是研究各种社会现象的科学，比如社会学研究人类社会，政治学研究政治、政策和政治活动，经济学研究资源分配。社会科学以定性分析为手段，关注的是组织和效率。这与教育的终极追求有着显著的区别。因此，教育不是社会科学。需要说明的是，无论是西方还是中国，在发展进程中，教育曾经涵盖在哲学或者伦理学的框架之内，比如古希腊三大哲人的经典教育思想“美德即知识”就是包含在他们的哲学思想中。而在中国，“教育”只是近代学者王国维从日本引入的词语，最早称得上教育著作的《礼记》也只能算是诸子百家争鸣时的一家之言。所谓“一切尽在哲学中”，教育学当然也不例外。
教育是一门人文学科。人文学科这一名称是在近代学科分类细化以后从社会科学中独立出来的。是20世纪人们对那些被排拒在自然科学和社会科学之外所有各学科的通称，如历史、文学、艺术等。教育就是从此而成为独立学科的。自然科学和社会科学都是要揭示对象的性质和规律、获取关于对象的尽可能普遍的知识，而人文学科的根本目的不是要获取关于对象的知识，而是要探寻人的生存及其意义、人的价值及其实现问题。这与教育的宗旨恰是异曲同工和殊途同归。从这个意义上说，教育就是一门人文学科，而不是人文科学。因为人文学科所关心的问题，并不能用社会科学的方法来解决。
教育科学性的具体指向。教育的科学性与人文性之争，是影响教育发展的世纪性现实问题。迄今为止，所有关于教育科学性的探讨和流派，都没有明确“教育”这一名词的外延。教育的外延包括教育实践、教育研究、教育学三大类。也就是说，“教育”科学性的指谓是模糊的——是指向教育实践，还是教育研究，抑或是教育学？
在教育实践层面，虽然教育的具体内容会涉及一些科学常识和知识，传授这些科学常识和知识也会运用一些科学方法，但教育实践绝不是科学。因为它所涉及的对象，既不是自然科学所关注的物质，也不是社会科学所关注的社会现象，而是人的精神成长。
教育的理论层面包含了教育研究和教育学本身。在理论层面上，教育研究可能会以教育实验为依据，以定量与定性的融合为方法，去探索教育的一般规律;教育学则形成了关于教育的基本知识体系，具备了该理论所独有的系统性。因此，教育研究和教育学两者都具备一定的科学性。
教育科学性的历史脉络
在古代，无论中国还是西方，教育的科学性经历了漫长的起落和消长。其主流的印迹包括：传统教育学派的宗教（神学）色彩，实证教育学派的科学至上，现代教育学派的人文回归。
传统教育学派的宗教（神学）色彩。古希腊、古罗马作为人类文明的发祥地之一，较早地进入奴隶制社会，学校教育发展得较为完备，为后世欧洲教育的发展奠定了基础。
在古希腊，苏格拉底的主体哲学思想就是宣扬并坚持神学唯心主义，认为神以“善”为原则支配一切、安排一切。苏格拉底认为，“美德是一种善，是灵魂的一种属性，美德由教育而来”。由此，苏格拉底提出了一个重要命题：美德即知识。古希腊的另一位哲人亚里士多德则认为，人的肉体和灵魂是和谐统一的。他把人的灵魂分成三部分：植物灵魂、动物灵魂和理智灵魂。而灵魂的高级部分是理智灵魂，表现在思维、理解、判断等方面。在此基础上，他提出了“灵魂教育论”的观点，且他把人受教育的时期划分成三个阶段：初生到7岁为幼儿教育阶段，7岁至14岁为青春发育期的教育阶段，14岁至21岁为成人教育阶段，形成了著名的“教育阶段论”。
在古罗马帝国，人们认为人类本性中的自然倾向根源于上帝，是上帝赋予人类内心的一种行善避恶的道德自然规律。而教育的功能就在于引導个人遵循上帝的旨意，服从教会和统治阶级的利益。在这个前提下，基督教成为国教，宣传基督教教义的教会学校、僧院学校、宫廷学校成为学校教育的主要组织形式。当然，这一时期的大多数传统教育学派的学者都以神性来解释人性，他们所追求的教育艺术自然也充满了神秘主义的色彩。
实证教育学派的科学至上。在世界教育史上，使教育成为一门独立学科的是19世纪德国哲学家、心理学家赫尔巴特，其教育思想对当时乃至之后百年来的学校教育实践和教育理论的发展产生了广泛而深远的影响。1806年，赫尔巴特在他的《普通教育学》一书中提出，要使教育成为科学，必须具备实践哲学和心理学两种理论基础。前者是教育价值与目的的依据，后者是教育方法和手段的依据。从赫尔巴特开始，教育学逐渐走上了一条科学—实证化的道路，他也由此被誉为“科学教育学的奠基人”“教育科学之父”。 19世纪中叶的孔德将赫尔巴特的教育实证主义发挥到极致，形成了以经验证伪为核心的实证原则;德国的梅伊曼和尹拉将实证主义运用于教育学，开启了实验教育学的康庄大道。同时，工业革命的蓬勃发展，进一步加剧了对技术人员的要求，加剧了教育的技术论转向，从侧面强化了教育的科学范式。
实用教育学派的人文回归。从宗教（神学）的退场，到科学的进场，教育开始进入实验和测量模式。但这种模式的弊端也很快显露出来，那就是教育的神秘感正在消退，学习的使命感正在消解。以杜威和马克斯·范梅南为代表的近代教育学者们开始反思。杜威认为，教育在本质上应该是一种培养人的主体性生活经验与能力，提高人的生活质量和生命意义的活动。这就是杜威的著名论断：“教育即生活”。范梅南也认为，教育本身是对生活经验的总结，是对人类生存意义的探寻，所以，他主张教育应在回归生活中体现其实用性。杜威、范梅南的教育实用论固然实现了教育从工具理性（科学性）到价值理性（人文性）的转变，成全了“现代教育学派”的美名，但其忽视教育自身的客观规律，过分凸显人的经验、情感价值等不足也毋庸讳言。
教育科学性的泛化对中国基础教育的影响
教育科学性与人文性的世纪之争对世界教育发展产生了深远的影响，而其此消彼长或是某一端的泛化对基础教育的影响尤其巨大。
如前所述，虽然在教育实践层面，教育不是科学，但由教育理论支撑的教育改革及其评价必然带有该理论应有的科学性，其所衍生的教育导向仍会带来教育实践层面的科学泛化。仅以改革开放以来40多年的中国基础教育为例，教育科学性的泛化正在使知识逐渐退去其原有的意义，退化成为一种没有意义的符号，似乎学生们只要记住或是接受了这个符号，就获得了用以立足社会和未来的生存技能，其结果必然导致学生人文精神和科学精神的双重缺失。
教育层次的浅表性导致人文精神缺失。教育科学性追求的是自然科学的“求真”，主张用自然科学的方法来从事教育、开展教育研究。教育科学性在基础教育领域泛化的现象之一，就是流于教育层次的浅表性，也就是因为过度重视科学知识的传授，而把对学生的教育停留在知识层面，以致忽略了情感与精神层面。这就意味着，教师的职能就是把固定的常识、确定的知识教给学生。在这样的教育情境中，教师就是一个单纯的授业者，而不是传道者;学生就是一个获取知识的机器人。师生之间只是科学范式中“人与物”的关系，而不是“人与人”的关系，缺少了心灵的沟通，情感的交流，精神的培育。
但教育的对象是人。而人的发展层次是丰富的，既有生存、生活的基本需要，也有精神、价值的高级需要。对应于教育对象层次的丰富性，教育应该有从低到高的纵深感。从这个意义上说，没有纵深、只有浅表的教育带来的只会是人发展的扭曲，人精神的矮化，人价值的异化。从那个“学好数理化，走遍天下都不怕”的年代到现在，我们的基础教育培养了太多有知识并“以知识改变命运”，却没文化、没追求甚至没底线的人。
教育过程的浅表性导致科学精神缺失。教育科学性的泛化导致科学精神的缺失，这似乎是一个伪命题，但却又是一个不容置疑的存在。从教育科学性这一基点出发，教育者追求的仍然是自然科学的“求真”，遵循的仍然是“人与物”的关系，而不是“人与人”的关系。所以，在教育者看来，只要教育对象从教育者那里“获得”已成为真理的固定常识和科学知识，获得系统化的科学知识、理论、学說，达到考试所需要的分数，而教育者也达到教育评价和绩效考核所规定的目标就行了。至于教育对象是否弄通弄懂、是否存疑甚至否定、批判并不重要。
科学精神的养成，离不开质疑、批判、创新三种思维的培育。真正的教育者，应该把知识求真的全过程展示给教育对象，让教育对象在试错的过程中，去发掘、探究真知的全貌，去养成质疑、批判的科学品格。这样的教育过程才能使教育对象的身体内充满科学的血液， 才是深层而符合教育规律的。40年的基础教育，我们的教育“出厂”了太多高分低能和动手能力差的“不合格产品”，这样的惨痛教训足以引起教育人的警醒。
新时代教育科学性与人文性的精神融合
教育的科学性与人文性看似对立，也有各自的特性和表现方式，但在教育理论、教育研究和教育实践中却是可以相容的，因为科学精神与人文精神是相通的。教育在其发展进程中，既感受过科学性带来的实惠，也被“物性”遮蔽过“人性”的光辉。寻求教育科学性与人文性的并重甚至合一，关键是要牢记立德树人的根本任务，在遵循教育规律的基础上，在引导学生“求真”和“求善”的过程中，促进人的全面发展，实现教育的价值追求。
“五育并举”对教育科学性泛化的逻辑纠偏。教育科学性的泛化，无疑导致了教育对象的单一或偏向发展，与人的全面发展渐行渐远。2019年，中共中央、国务院《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》（以下简称《意见》）出台，这是国家第一个聚焦义务教育阶段教育教学改革与教育质量的纲领性文件。《意见》提出的“五育并举”意味着一个新的育人体系、新的育人方式、新的教育时代的诞生——这就是新时代的中国教育。
显然，《意见》是相对学生的“片面发展”现状而作出的顶层回应，也是对马克思“人的全面发展理论”的又一次回应，更是对教育科学性泛化的逻辑纠偏。透视《意见》出台的背景，考察教育所处的历史方位，结合教育所承担的历史使命，可以肯定地说，这既是对改革开放以来教育科学性泛化（比如应试教育）的深度反思，也是对教育人文性积弱的深层关切。最重要的是，《意见》新增了我们一度忽略的劳动教育，赋予了劳动教育育人的功能、内涵和人性的意蕴。作为其他四育的连接点，劳动教育也成为教育科学性与人文性的又一融合点，也可以说是教育科学性与人文性合一或并重的又一支撑。
“立德树人”对教育科学性泛化的价值纠偏。不可否认，教育的科学性是教育发展中的一个必然过程，但它不是必然趋势与终极目标。教育科学性的无限放大，虽然会带来教育只看重工具的层面而忽视价值的层面，只看重现实的回报而忽视理想的追求，从而使教育对象丧失人文精神。但教育的终极追求就是促进人的全面发展，实现人的精神成长。任何时代，教育都不能背离这一价值使命。
党的十八大首次提出教育的根本任务是立德树人，是培养社会主义建设者和接班人，培育担当民族复兴大任的时代新人。立德树人不仅是教育的价值论题，也是教育的伦理论题，更是教师必须回答的伦理命题。这一载入史册的时代论断正是锚定了当前教育发展中由教育科学性泛化所致的人文教育的缺位，人文精神的缺失，而为教育做出的人文诊断和“精神补钙”，为新时代的教育发展指明了方向。
教育的属性是丰富多样的，且各有其表现的方式和特性。真正的教育是科学与人文的合一，是知识与生活的并重，是各种属性的并存。不论是在教育实践中，还是在教育研究中，单纯强调教育的某一属性，都是片面的，只有将这些属性结合起来，才能真正揭示教育的本质属性。