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中图分类号：G612 文献标识码：A 文章编号：1672-8882（2014）02-162-01
问题是学生学习的起点，是师生教与学全过程的主线。学习过程就是学生发现问题、提出问题、分析与解决问题的过程，它是学生在学习中自主发展的关键过程。
一、激活问题意识，独立解决问题
《数学课程标准》大力提倡培养学生的问题解决能力，问题意识的培养就相应显得很重要。发现和提出问题是问题解决的基础，教师应以贴近学情的内容为切入点，鼓励学生独立发现、解决问题。
三年级学生学完“解决问题”后，我创设了一个情景：24个同学去春游，现有13座的车2辆、11座的车4辆、8座的车3辆、6座的车5辆，你能设计出几种租车方案？我把这一问题作为学生的家庭作业，给学生留出足够的思考空间和时间。第二天，大部分同学交出了自己的方案：6座的车4辆，8座的车3辆，6座的车2辆、13座的车1辆，11座的车1辆、13座的车1辆，8座的车2辆、11座的车1辆等。学生各抒己见，发表自己的方案，有的学生发现了问题，提出“6座的车2辆、13座的车1辆和8座的车2辆、11座的车1辆”方案有空位，不经济，需要多付车费。最后，大家得出共识“租车方案多种多样，但还要考虑方案的最优化。学生设计租车方案，交流设计理由，既培养了发现、解决问题能力，又从其他同学身上体会到解决实际问题可以从不同的角度考虑。既锻炼了他们的能力，又拓展了思维。
二、创设问题情景，合作解决问题
学生存在差异，在探究同一问题时往往有不同的探究思路、探究方案。创设问题情景，激发交流意识，使他们相互启发、补充、共享、共近，在合作过程中学会争辩、接纳、欣赏、改进。
如我在教学“分数与小数的互化“时，学生报分数，我判断是否可化成有限小數。学生报了3/4、2/9、9/11、5/21、1/3……，我马上作出判断，并请学生验证。学生惊奇地发现我的判断全正确，好奇心被激发了。我问：“一个分数能不能化成有限小数与什么有关”，学生合作讨论后，发现分母是4、8、25、10的分数可化成有限小数，而分母是3、7、9、11的分数不能化成有限小数。我进一步问“分数能否化成有限小数与分母有怎样的关系？”学生再次合作，得出：如果分母只含有质因数2、5，就能化成有限小数。这时，我板书“3/6=0.5”，马上就有学生提出：“分母里含有质因数3，为什么也能化成有限小数？”一石激起千层浪，我再次组织学生合作讨论，最终得出：如果一个最简分数除了有2、5外，不含有其它的质因数，它就能化成有限小数；如果含有2、5外的质因数，它就不能化成有限小数。
三、延伸课堂，解决生活问题
问题解决除了在课堂内进行外，还可以走出课堂，让学生置身于生活的大课堂，发现与提出问题，选择解决问题的策略。
如三年级数学活动课“绿化校园”，课前我让学生采用实地测量、查资料、询问老师的方法获取操场的数据，应用比例尺知识设计美观实用的操场。课堂上同学们展示、交流，相互取长补短。同学们还提出了许多数学问题，如：新建操场要多少元？哪些地方种上草坪？草坪共需多少元钱？操场上要安置游乐设施，占地面积该占几分之几？操场要美观，最好铺上彩色地砖，又需要多少元钱？面对这些有意义的问题，我鼓励学生利用课余时间开展社会调查，探究解决问题的数据和方法。学生在课堂上提出的问题留待课后解决，教学活动自然从课内延伸到了课外，让学生广阔的课外生活中锻炼解决问题的能力。
问题解决的能力不是一朝一夕就能完成的，需要长期的培养。问题解决不能只看结果，更要看过程，教师应让问题解决的过程真正成为学生主动发展的关键。
问题是学生学习的起点，是师生教与学全过程的主线。学习过程就是学生发现问题、提出问题、分析与解决问题的过程，它是学生在学习中自主发展的关键过程。
一、激活问题意识，独立解决问题
《数学课程标准》大力提倡培养学生的问题解决能力，问题意识的培养就相应显得很重要。发现和提出问题是问题解决的基础，教师应以贴近学情的内容为切入点，鼓励学生独立发现、解决问题。
三年级学生学完“解决问题”后，我创设了一个情景：24个同学去春游，现有13座的车2辆、11座的车4辆、8座的车3辆、6座的车5辆，你能设计出几种租车方案？我把这一问题作为学生的家庭作业，给学生留出足够的思考空间和时间。第二天，大部分同学交出了自己的方案：6座的车4辆，8座的车3辆，6座的车2辆、13座的车1辆，11座的车1辆、13座的车1辆，8座的车2辆、11座的车1辆等。学生各抒己见，发表自己的方案，有的学生发现了问题，提出“6座的车2辆、13座的车1辆和8座的车2辆、11座的车1辆”方案有空位，不经济，需要多付车费。最后，大家得出共识“租车方案多种多样，但还要考虑方案的最优化。学生设计租车方案，交流设计理由，既培养了发现、解决问题能力，又从其他同学身上体会到解决实际问题可以从不同的角度考虑。既锻炼了他们的能力，又拓展了思维。
二、创设问题情景，合作解决问题
学生存在差异，在探究同一问题时往往有不同的探究思路、探究方案。创设问题情景，激发交流意识，使他们相互启发、补充、共享、共近，在合作过程中学会争辩、接纳、欣赏、改进。
如我在教学“分数与小数的互化“时，学生报分数，我判断是否可化成有限小數。学生报了3/4、2/9、9/11、5/21、1/3……，我马上作出判断，并请学生验证。学生惊奇地发现我的判断全正确，好奇心被激发了。我问：“一个分数能不能化成有限小数与什么有关”，学生合作讨论后，发现分母是4、8、25、10的分数可化成有限小数，而分母是3、7、9、11的分数不能化成有限小数。我进一步问“分数能否化成有限小数与分母有怎样的关系？”学生再次合作，得出：如果分母只含有质因数2、5，就能化成有限小数。这时，我板书“3/6=0.5”，马上就有学生提出：“分母里含有质因数3，为什么也能化成有限小数？”一石激起千层浪，我再次组织学生合作讨论，最终得出：如果一个最简分数除了有2、5外，不含有其它的质因数，它就能化成有限小数；如果含有2、5外的质因数，它就不能化成有限小数。
三、延伸课堂，解决生活问题
问题解决除了在课堂内进行外，还可以走出课堂，让学生置身于生活的大课堂，发现与提出问题，选择解决问题的策略。
如三年级数学活动课“绿化校园”，课前我让学生采用实地测量、查资料、询问老师的方法获取操场的数据，应用比例尺知识设计美观实用的操场。课堂上同学们展示、交流，相互取长补短。同学们还提出了许多数学问题，如：新建操场要多少元？哪些地方种上草坪？草坪共需多少元钱？操场上要安置游乐设施，占地面积该占几分之几？操场要美观，最好铺上彩色地砖，又需要多少元钱？面对这些有意义的问题，我鼓励学生利用课余时间开展社会调查，探究解决问题的数据和方法。学生在课堂上提出的问题留待课后解决，教学活动自然从课内延伸到了课外，让学生广阔的课外生活中锻炼解决问题的能力。
问题解决的能力不是一朝一夕就能完成的，需要长期的培养。问题解决不能只看结果，更要看过程，教师应让问题解决的过程真正成为学生主动发展的关键。