论文部分内容阅读
杜甫的《登高》怎么教，确实是仁者见仁，智者见智的事。笔者这里总结出一法，叫做"移情""抽情"法，请教同道。
詩歌教学，一般讲究所谓五"读"，即读意象、读意境、读情感、读风格、读形式。但如何读出意象、读出意境、读出情感、读出风格、读出形式，学生有没有读出意象、意境、情感、风格、形式，无疑是检验教学成败的关键。
而这个关键，首先在于"移情"。
笔者这里所讲的"移情"，并不是修辞、审美等角度所讲的"移情"，而是在教学过程中，让学生进行真切的移情体验。
文学欣赏，在教学过程中，往往存在隔靴搔痒的现象，根本的原因是学生进不了作品所创设的情景。一方面固然有年代、年龄、阅历、文学修养所造成的不可抗拒的原因，另一方面也是由于教师在教学内容如何教学化的组织中存在着缺陷。这个缺陷就是没有弥补好读者和作者之间由于时代、年龄、阅历、体悟所造成的"隔膜"。这确实是有困难的，但也是检验教师的智慧所在。
那么，如何消除这个"隔膜"，让学生进行真切的移情体验呢？笔者觉得，教师在组织阅读欣赏的教学过程中，应着重关注学生"移就""体悟"问题，而"体悟"所讲究的就一个字：合。
所谓"合"，从文本的角度看，就是合乎文本的主题、感情；从作者的角度看，就是合乎作者所要吐露的真言；从读者的角度看，要进入文本所设定的语境。一句话，就是读者要从"我"（即作者）的角度，进入合乎文本语境的氛围中，以和作者同位（或者说作者就是"我"）的角色来找到合乎作者想要抒发的从而又是"我"在这种语境中正要抒发的情感。
从理论上讲，"披文入情"，要先"入"为主。越过主观感受的过程，缺少对文本"体悟"的"移就"，就对文本进行主题和情感的客观评价，其结果往往是读者对文本解读的"不到位"或"移位"，甚至"错位"。很简单，因为这些所谓的主题呀，情感呀，是"他们"的，是"他们"在哭，在笑，在闹，"我"至多是个看客；"我"学多学少，关系不大。我一直认为，由于"入"的缺损，使学生在阅读中由于角色"移就"错位所造成的"隔膜"，就是造成语文教学"少、费、差、慢"的根本原因。因为缺少自己情感关注的"美景""乐事"，永远是空中楼阁。"我"不爱"你"，"你"又能怎样。社会上就曾有人揶揄，现在的语文老师最大的本事就是让学生不喜欢语文，说到底，是语文教学没有弥补这种"隔膜"，反而加大了这种"隔膜"，自然，学生也越来越不喜欢语文了。这可能是题外话。
但话说到这里，依然没有解决"体悟"的根本，也就是如何"合"的问题。
如何"合"，首先要充分发挥背景和作者介绍的作用，使学生"入"。在传统的语文教学中，教学过程一般要先介绍背景、作者，这实际上是个很好的传统。但在现在，当我们用新课程标准来衡量时，其缺憾也很明显，那就是我们并没有完全用好用足这个传统的作用，我们往往停留在为背景而背景、为介绍而介绍上，我们没有把这些背景和作者的人生追寻完全运用到对所学文本的理解中。也就是说，我们虽有所行动，但没有自觉地进一步发挥背景和作者介绍能让学生"入"的作用，所以，学生的学习角色依然和作者真切的人生体会处在"隔膜"甚至"对峙"的状态之中。所以，从这意义上说，关注学生在阅读中的主体地位，就是从根本上关注学生在阅读过程中是否由读者的角色位置进入作者的角色位置的问题。这既是阅读的境界，也是阅读的第一步。以"虚我"来造就另一"自我"，在这种境界下，"我"仿佛就是作者，作者就是"我"，是"我"在体会那时那境之下的人生感慨、感悟。这应该是实现阅读价值最关键的一步。
那么，如何"入"来实现这阅读最关键的第一步呢？很简单，就是让学生化身为作者，让学生在此情此景下用自己的生命去体验、体悟。
所以，杜甫《登高》的教学，我们不妨反用修辞、审美等所讲的移情，或者说是运用修辞、审美等所讲的移情的原理，让学生进入杜甫此时此地的情景体验之中。办法就是让学生把自己当成杜甫，让自己一下子增加四十岁。而这四十年中，你历经坎坷，你忧国忧民，你怀才不遇，你几乎一事无成，你浸透全身的是身世之痛，家国之痛（这也就是背景和作者介绍的功效），这时的你，秋天登高，你对眼前秋景的感觉怎样？你对生命的体验怎样？你对世事的体悟怎样？假如你有了这种感觉、体验、体悟，哪怕是初初的，那么恭喜你，你实现了成功阅读鉴赏的第一步：移情。这是前提。
有了这样的"入"，就可以进入"合"的第二步：读出意象。读出意象是五"读"关键的一步。这一步的读法，笔者把它称为"抽情"阅读法，方法就是用"我"来翻译诗作，强迫读者进入诗情画意。
为了更清楚地解释这种意象读法，我们先做个比较。比较的内容是这首诗的两种翻译。
原诗：
登高
杜甫
风急天高猿啸哀， 渚清沙白鸟飞回。
无边落木萧萧下， 不尽长江滚滚来。
万里悲秋常作客， 百年多病独登台。
艰难苦恨繁霜鬓， 潦倒新停浊酒杯。
一般译文（借景抒情部分）：
风急天高猿猴啼叫显得十分悲哀，水清沙白的河洲上空鸟儿在盘旋。
无边无际的树木萧萧地飘下落叶，望不到头的长江水滚滚奔腾而来。
"抽情"译文（借景抒情部分）：
风儿啊，你为什么吹得那么急呢？让我感到如此的......
天儿啊，你为什么离我如此高远呢？让我感到如此的......
猿猴啊，你的啼叫，为什么这么悲哀呢？让我感到如此的......
江中沙洲啊，你为什么显得如此清澈？让我感到如此的......
洲中的沙滩，你为什么显得如此洁白？让我感到如此的......
洲上的鸟儿啊，你为什么飞去又飞回？让我感到如此的......
无边无际的树木啊，你为什么要让你枝头的叶子萧萧飘落？让我感到如此的......
望不到头的长江啊，你为什么有如此气势，滚滚而来？让我感到如此的......
一般译文（直抒胸臆部分）：
悲对秋景感慨万里漂泊常年为客，一生当中疾病缠身今日独上高台。
历尽了艰难苦恨白发长满了双鬓，穷困潦倒偏又暂停了浇愁的酒杯。
"抽情"译文（直抒胸臆部分）：
面对这样的秋景秋境，怎能不让我感慨自己万里漂泊常年为客，那是多么的悲凉啊！
想想自己的一生，疾病缠身，今日为何还要如此执着独上高台？
历尽了艰难苦恨，白发都长满双鬓了，却一事无成。
现如今，穷困潦倒之中，偏偏又不得不暂停浇愁的酒杯，让我如何走完人生的余程啊？
对照这两种翻译，我们可以发现：
一、一般译文，意义准确，但基本上剥离了情感。而没有情感就没有诗歌。
二、"抽情"译文，则"抽"出情感，凸显情感，当然意义准确。置情置景、拟人、直接对话，所有意象所蕴含的感情就能凸显。
三、过去，我们纠结于古典诗歌要不要翻译、能不能翻译的问题上，从上面的"抽情"译文看，古典诗歌能翻译，并且最好用对话体，第二人称，用反问句、设问句、感叹句，关联词强调，想象阐发。一句话，充分运用能表现强烈感情的句式，强迫读者进入诗情画意之中，"抽"出意象所蕴含的感情。
四、"让我感到如此"的后面，可以填上：凄凉、无奈、无助、落寞、悲怆、留恋、孤独、渺小等，以凸显读者的感受。
"抽情"翻译，说白了，就是无理而问，或者说是再次无理而问。我们知道，诗歌的抒情，特别是借景抒情，要的就是"无理"两字。因为"有理"就不能"移情"了。如果我们剥离景物的情感，就是物理意义上的风、天、猿猴、沙洲、沙滩、鸟、落叶、长江，而这些自然状态的景物，本身并无感情可言。他们的"意象"作用，是无理"移情"的结果。有些诗人，在他们的诗作中就直接运用了无理而问。比如李商隐的《锦瑟》："锦瑟无端五十弦"，"无端"两字，就是无理而问。再如李煜的《虞美人》"春花秋月何时了"，"何时了"三字，就是无理而问。无理而问，却使自然风物"情感"起来，生动起来，于是，无理而问就变成无理而妙。在古典诗歌中，这些无理而妙的艺术手法，有的隐，有的显。隐的比如《登高》，就看我们敢不敢再次"无理而问"，会不会再次"无理而问"，以诗法之道还绎诗人之情，把隐藏的感情"抽"出来。
解读诗歌的方法千千万万，至于诗歌怎么教，方法自然也是千千万万。"移情""抽情"赏《登高》，仅仅是笔者一孔之见，"弱水三千，我只取一瓢饮"，如果我们在古典诗歌教学中，先"移情"以"入"，再"抽情"以"合"，抓住了这关键的二步，至于读出意境、读出情感、读出风格、读出形式，可能也就水到渠成了。不信，请你用此法赏读一下李商隐的《锦瑟》，保证读出个迷迷糊糊（意象情感指向的不确定性）中的酣畅淋漓。
詩歌教学，一般讲究所谓五"读"，即读意象、读意境、读情感、读风格、读形式。但如何读出意象、读出意境、读出情感、读出风格、读出形式，学生有没有读出意象、意境、情感、风格、形式，无疑是检验教学成败的关键。
而这个关键，首先在于"移情"。
笔者这里所讲的"移情"，并不是修辞、审美等角度所讲的"移情"，而是在教学过程中，让学生进行真切的移情体验。
文学欣赏，在教学过程中，往往存在隔靴搔痒的现象，根本的原因是学生进不了作品所创设的情景。一方面固然有年代、年龄、阅历、文学修养所造成的不可抗拒的原因，另一方面也是由于教师在教学内容如何教学化的组织中存在着缺陷。这个缺陷就是没有弥补好读者和作者之间由于时代、年龄、阅历、体悟所造成的"隔膜"。这确实是有困难的，但也是检验教师的智慧所在。
那么，如何消除这个"隔膜"，让学生进行真切的移情体验呢？笔者觉得，教师在组织阅读欣赏的教学过程中，应着重关注学生"移就""体悟"问题，而"体悟"所讲究的就一个字：合。
所谓"合"，从文本的角度看，就是合乎文本的主题、感情；从作者的角度看，就是合乎作者所要吐露的真言；从读者的角度看，要进入文本所设定的语境。一句话，就是读者要从"我"（即作者）的角度，进入合乎文本语境的氛围中，以和作者同位（或者说作者就是"我"）的角色来找到合乎作者想要抒发的从而又是"我"在这种语境中正要抒发的情感。
从理论上讲，"披文入情"，要先"入"为主。越过主观感受的过程，缺少对文本"体悟"的"移就"，就对文本进行主题和情感的客观评价，其结果往往是读者对文本解读的"不到位"或"移位"，甚至"错位"。很简单，因为这些所谓的主题呀，情感呀，是"他们"的，是"他们"在哭，在笑，在闹，"我"至多是个看客；"我"学多学少，关系不大。我一直认为，由于"入"的缺损，使学生在阅读中由于角色"移就"错位所造成的"隔膜"，就是造成语文教学"少、费、差、慢"的根本原因。因为缺少自己情感关注的"美景""乐事"，永远是空中楼阁。"我"不爱"你"，"你"又能怎样。社会上就曾有人揶揄，现在的语文老师最大的本事就是让学生不喜欢语文，说到底，是语文教学没有弥补这种"隔膜"，反而加大了这种"隔膜"，自然，学生也越来越不喜欢语文了。这可能是题外话。
但话说到这里，依然没有解决"体悟"的根本，也就是如何"合"的问题。
如何"合"，首先要充分发挥背景和作者介绍的作用，使学生"入"。在传统的语文教学中，教学过程一般要先介绍背景、作者，这实际上是个很好的传统。但在现在，当我们用新课程标准来衡量时，其缺憾也很明显，那就是我们并没有完全用好用足这个传统的作用，我们往往停留在为背景而背景、为介绍而介绍上，我们没有把这些背景和作者的人生追寻完全运用到对所学文本的理解中。也就是说，我们虽有所行动，但没有自觉地进一步发挥背景和作者介绍能让学生"入"的作用，所以，学生的学习角色依然和作者真切的人生体会处在"隔膜"甚至"对峙"的状态之中。所以，从这意义上说，关注学生在阅读中的主体地位，就是从根本上关注学生在阅读过程中是否由读者的角色位置进入作者的角色位置的问题。这既是阅读的境界，也是阅读的第一步。以"虚我"来造就另一"自我"，在这种境界下，"我"仿佛就是作者，作者就是"我"，是"我"在体会那时那境之下的人生感慨、感悟。这应该是实现阅读价值最关键的一步。
那么，如何"入"来实现这阅读最关键的第一步呢？很简单，就是让学生化身为作者，让学生在此情此景下用自己的生命去体验、体悟。
所以，杜甫《登高》的教学，我们不妨反用修辞、审美等所讲的移情，或者说是运用修辞、审美等所讲的移情的原理，让学生进入杜甫此时此地的情景体验之中。办法就是让学生把自己当成杜甫，让自己一下子增加四十岁。而这四十年中，你历经坎坷，你忧国忧民，你怀才不遇，你几乎一事无成，你浸透全身的是身世之痛，家国之痛（这也就是背景和作者介绍的功效），这时的你，秋天登高，你对眼前秋景的感觉怎样？你对生命的体验怎样？你对世事的体悟怎样？假如你有了这种感觉、体验、体悟，哪怕是初初的，那么恭喜你，你实现了成功阅读鉴赏的第一步：移情。这是前提。
有了这样的"入"，就可以进入"合"的第二步：读出意象。读出意象是五"读"关键的一步。这一步的读法，笔者把它称为"抽情"阅读法，方法就是用"我"来翻译诗作，强迫读者进入诗情画意。
为了更清楚地解释这种意象读法，我们先做个比较。比较的内容是这首诗的两种翻译。
原诗：
登高
杜甫
风急天高猿啸哀， 渚清沙白鸟飞回。
无边落木萧萧下， 不尽长江滚滚来。
万里悲秋常作客， 百年多病独登台。
艰难苦恨繁霜鬓， 潦倒新停浊酒杯。
一般译文（借景抒情部分）：
风急天高猿猴啼叫显得十分悲哀，水清沙白的河洲上空鸟儿在盘旋。
无边无际的树木萧萧地飘下落叶，望不到头的长江水滚滚奔腾而来。
"抽情"译文（借景抒情部分）：
风儿啊，你为什么吹得那么急呢？让我感到如此的......
天儿啊，你为什么离我如此高远呢？让我感到如此的......
猿猴啊，你的啼叫，为什么这么悲哀呢？让我感到如此的......
江中沙洲啊，你为什么显得如此清澈？让我感到如此的......
洲中的沙滩，你为什么显得如此洁白？让我感到如此的......
洲上的鸟儿啊，你为什么飞去又飞回？让我感到如此的......
无边无际的树木啊，你为什么要让你枝头的叶子萧萧飘落？让我感到如此的......
望不到头的长江啊，你为什么有如此气势，滚滚而来？让我感到如此的......
一般译文（直抒胸臆部分）：
悲对秋景感慨万里漂泊常年为客，一生当中疾病缠身今日独上高台。
历尽了艰难苦恨白发长满了双鬓，穷困潦倒偏又暂停了浇愁的酒杯。
"抽情"译文（直抒胸臆部分）：
面对这样的秋景秋境，怎能不让我感慨自己万里漂泊常年为客，那是多么的悲凉啊！
想想自己的一生，疾病缠身，今日为何还要如此执着独上高台？
历尽了艰难苦恨，白发都长满双鬓了，却一事无成。
现如今，穷困潦倒之中，偏偏又不得不暂停浇愁的酒杯，让我如何走完人生的余程啊？
对照这两种翻译，我们可以发现：
一、一般译文，意义准确，但基本上剥离了情感。而没有情感就没有诗歌。
二、"抽情"译文，则"抽"出情感，凸显情感，当然意义准确。置情置景、拟人、直接对话，所有意象所蕴含的感情就能凸显。
三、过去，我们纠结于古典诗歌要不要翻译、能不能翻译的问题上，从上面的"抽情"译文看，古典诗歌能翻译，并且最好用对话体，第二人称，用反问句、设问句、感叹句，关联词强调，想象阐发。一句话，充分运用能表现强烈感情的句式，强迫读者进入诗情画意之中，"抽"出意象所蕴含的感情。
四、"让我感到如此"的后面，可以填上：凄凉、无奈、无助、落寞、悲怆、留恋、孤独、渺小等，以凸显读者的感受。
"抽情"翻译，说白了，就是无理而问，或者说是再次无理而问。我们知道，诗歌的抒情，特别是借景抒情，要的就是"无理"两字。因为"有理"就不能"移情"了。如果我们剥离景物的情感，就是物理意义上的风、天、猿猴、沙洲、沙滩、鸟、落叶、长江，而这些自然状态的景物，本身并无感情可言。他们的"意象"作用，是无理"移情"的结果。有些诗人，在他们的诗作中就直接运用了无理而问。比如李商隐的《锦瑟》："锦瑟无端五十弦"，"无端"两字，就是无理而问。再如李煜的《虞美人》"春花秋月何时了"，"何时了"三字，就是无理而问。无理而问，却使自然风物"情感"起来，生动起来，于是，无理而问就变成无理而妙。在古典诗歌中，这些无理而妙的艺术手法，有的隐，有的显。隐的比如《登高》，就看我们敢不敢再次"无理而问"，会不会再次"无理而问"，以诗法之道还绎诗人之情，把隐藏的感情"抽"出来。
解读诗歌的方法千千万万，至于诗歌怎么教，方法自然也是千千万万。"移情""抽情"赏《登高》，仅仅是笔者一孔之见，"弱水三千，我只取一瓢饮"，如果我们在古典诗歌教学中，先"移情"以"入"，再"抽情"以"合"，抓住了这关键的二步，至于读出意境、读出情感、读出风格、读出形式，可能也就水到渠成了。不信，请你用此法赏读一下李商隐的《锦瑟》，保证读出个迷迷糊糊（意象情感指向的不确定性）中的酣畅淋漓。