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“读书百遍，其义自见”。我国古人早已意识到“读”在理解文本中的重要意义，这一认识也为当前大部分语文教师所认同。然而，小学语文教学中朗读要达到预期的目标，促进学生对文本的理解，必须要打破当前简单化的“朗读”设计现象，从平面化朗读变得立体起来，朗读主体更加多元，朗读形式更加丰富，朗读时机更加合理，从而使朗读成为文本理解最有效的方式。
一、情境化朗读，点燃文本理解热情
目前，小学语文朗读过程中，大部分学生普遍对朗读缺乏应有的热情。这就需要教师基于小学生认知特点，注重创设朗读情境，从而点燃学生文本理解的热情。如何创设朗读情境，教师可以借助多媒体技术给学生朗读配上音乐，穿插图画或者视频等，让学生在优美的音乐和图画、视频营构的优美意境中进行朗读，并开启文本理解之旅。
例如，《秋天的雨》一文，一般情况下，我们会给学生提供一首音乐和优美的图画，然后让学生在音乐伴奏和插图配合下进行朗读。这种传统的朗读设计显然存在“灌输”痕迹，不利于发挥学生能动性，本课的朗读不妨可以这样设计：
课前，布置学生自由朗读课文，要求学生利用工具书解决朗读障碍。在此基础上，再布置学生结合文本内容，为课文朗读选配一首优美的乐曲。再根据自己文本朗读过程中捕捉到的景象感悟文本意境，为朗读穿插一些图片或者短小的视频。
这个环节的朗读设计，打破传统朗读设计教师直接提供配乐、配图的做法，将音乐和图画、视频选择的机会留给学生，发挥学生主观能动性。学生在选择音乐的过程中，无疑需要对文本体现出的情感、朗读节奏等形成初步认知，这一认知又建立在文本理解基础上，选择配乐无形中为学生创造自我理解的机会;为朗读配上图画或者视频，需要学生对文本描写的景物进行提炼，并将文本所写的景物进行组合，形成丰富的意境，这需要学生对文本进行深度理解，否则是难以选出适切的配乐和配图。
学生配乐和配图的过程，完成对文本的初步理解。学生在自己选择的配乐和配图创设的情境下，朗读积极性更高，文本理解也更加深入。
二、多主体朗读，引发文本理解碰撞
目前，小学语文朗读设计缺乏主体意识，不能引领学生在不同的朗读主体间穿越，这样就使得文本丰富的内涵得不到挖掘，文本理解也浅尝辄止。鉴于此，小学语文朗读设计时，教师要强化多主体意识，能够基于教师、学生以及其他第三方主体，开展多主体朗读活动，在朗读过程中引发多主体对文本的个性化理解。
例如，《望天门山》一诗的朗读设计，可以开展如下朗读活动：学生自读。学生自读环节，又体现出几个步骤，先借助工具书和课文注释，做到准确朗读;再结合自己对诗歌描写的景象，通过处理好缓与急、重读和轻度、停顿等，要求读出诗歌的感情，并进行同桌赛读;教师范读。这个环节，由教师进行示范性朗读，在朗读后再评述自己这样朗读的原因;名家导读。播放网络名家课文朗读音视频，组织学生结合教师的范读和名家导读进行评论，评论主要围绕“如何读出诗歌的情感”这一主题;最后，结合学生自主朗读、教师示范朗读和名家导读，学生集体进行朗读。
这个环节，打破单一化朗读主体的做法，引入学生、教师、名家三重朗读主体，借助学生自读，让学生扫除朗读障碍，获得初步体验和理解;再进行教师示范性朗读，教师朗读评述发挥着朗读指导作用，也将教师自己对诗歌的理解和学生进行分享和交流;引入名家導读，组织学生进行评价，并为学生提供了评论的主题，既引导学生总结朗读的方法，又在多主体朗读过程中促进诗歌理解碰撞。最后，进行集体朗读，引导学生在深度理解和碰撞的基础上进行朗读，实现学生朗读的自主建构和文本个性化理解。
三、多样式朗读，推动文本理解深入
朗读的样式不同，达到的朗读效果不同。单一化的朗读形式不仅单调枯燥，不容易激发学生朗读兴趣，也不利于学生文本理解。多样式朗读能够丰富学生朗读体验，引领学生文本理解不断走向深入。这就需要教师能够根据文本教学内容开展多样式朗读，让学生在多样式朗读中深化文本感悟，从而将文本理解推向深入，引领学生在深度阅读中深化文本体验，自主建构对文本个性化的理解。
例如，《我变成了一棵树》一课的朗读设计，我组织了三样式朗读：自由朗读。学生可以选择自己喜欢的方式朗读课文，在朗读时要揣摩“我”为什么要变成一棵树，并体会“变”的过程中“我”的新奇体验。表演朗读，根据文本中出现的角色，自主选择合适的角色进行表演朗读，学生在选择角色时为了获得角色扮演权，需要围绕自己选择的角色进行演讲，理由合理的扮演;想象朗读。结合自己对文本的理解，围绕文章末尾展开想象，再续写一个想象的角色和情节，最后进行想象朗读。
这一课的朗读设计，基于多样式朗读设计意图，借助自由朗读引发学生自主理解。在学生自主朗读时，又注重给学生提供问题导向，从而在朗读过程中驱动学生进行朗读思考;表演朗读既是运用一种常见的朗读样式，又区别于一般性朗读设计，要求学生围绕扮演的角色进行演讲。学生要想获得角色扮演朗读机会，需要深入理解角色，较好地激发了学生参与朗读和理解文本的积极性。最后，开展想象朗读，促进阅读教学和写作教学的融合。学生对文本展开想象进行续写，必须要深入理解文本内容，再借助朗读深化学生文本理解体验。
选择哪一种朗读样式不是一成不变的，而是需要我们深入解读文本特质，并根据语文课堂的语文要素，选择适切的朗读样式，将文本理解推向深入。
四、适时性朗读，破解文本理解困顿
适时性朗读是针对朗读时机而言的，文本理解离不开朗读，这一点不容置疑，教师对文本阅读教学中的“朗读”进行合理的定位，朗读不仅是学生一种语文能力，也是学生理解文本、提高阅读效率的一种手段和路径。适时性朗读正是基于朗读辅助性功能定位，在常规朗读设计之外，根据文本阅读教学实际，开展适时性朗读，借助朗读帮助学生破解文本理解的困顿。
例如，《燕子》一课，第一段在描写燕子外形时运用了这样一句话：“凑成了那样可爱的活泼的小燕子。”按照常规思维，“凑”字给人的感觉使是“凑合”，有一种不好的意思包含在里面。围绕“凑”这一个词，学生在理解上造成障碍。通过适时性朗读，学生理解到作者对燕子是持有喜爱之情的，“可爱的”“活泼的”便是最直接的证明。那么，此处的“凑”用于表述燕子外形的“紧凑”，是为了更好地表现燕子的外形美是一种精致的美。
总之，朗读是学生理解文本、感受语言、体会作者情感的最有效的方式。小学语文教学中需要教师基于朗读的多重效能，提高朗读设计品质，让平面化的朗读立体起来，朗读成为学生理解文本的重要工具，引领学生在丰富的朗读活动中深化文本体验，从而汲取文本有益的滋养。
作者单位：安徽省安庆市高琦小学（246004）
一、情境化朗读，点燃文本理解热情
目前，小学语文朗读过程中，大部分学生普遍对朗读缺乏应有的热情。这就需要教师基于小学生认知特点，注重创设朗读情境，从而点燃学生文本理解的热情。如何创设朗读情境，教师可以借助多媒体技术给学生朗读配上音乐，穿插图画或者视频等，让学生在优美的音乐和图画、视频营构的优美意境中进行朗读，并开启文本理解之旅。
例如，《秋天的雨》一文，一般情况下，我们会给学生提供一首音乐和优美的图画，然后让学生在音乐伴奏和插图配合下进行朗读。这种传统的朗读设计显然存在“灌输”痕迹，不利于发挥学生能动性，本课的朗读不妨可以这样设计：
课前，布置学生自由朗读课文，要求学生利用工具书解决朗读障碍。在此基础上，再布置学生结合文本内容，为课文朗读选配一首优美的乐曲。再根据自己文本朗读过程中捕捉到的景象感悟文本意境，为朗读穿插一些图片或者短小的视频。
这个环节的朗读设计，打破传统朗读设计教师直接提供配乐、配图的做法，将音乐和图画、视频选择的机会留给学生，发挥学生主观能动性。学生在选择音乐的过程中，无疑需要对文本体现出的情感、朗读节奏等形成初步认知，这一认知又建立在文本理解基础上，选择配乐无形中为学生创造自我理解的机会;为朗读配上图画或者视频，需要学生对文本描写的景物进行提炼，并将文本所写的景物进行组合，形成丰富的意境，这需要学生对文本进行深度理解，否则是难以选出适切的配乐和配图。
学生配乐和配图的过程，完成对文本的初步理解。学生在自己选择的配乐和配图创设的情境下，朗读积极性更高，文本理解也更加深入。
二、多主体朗读，引发文本理解碰撞
目前，小学语文朗读设计缺乏主体意识，不能引领学生在不同的朗读主体间穿越，这样就使得文本丰富的内涵得不到挖掘，文本理解也浅尝辄止。鉴于此，小学语文朗读设计时，教师要强化多主体意识，能够基于教师、学生以及其他第三方主体，开展多主体朗读活动，在朗读过程中引发多主体对文本的个性化理解。
例如，《望天门山》一诗的朗读设计，可以开展如下朗读活动：学生自读。学生自读环节，又体现出几个步骤，先借助工具书和课文注释，做到准确朗读;再结合自己对诗歌描写的景象，通过处理好缓与急、重读和轻度、停顿等，要求读出诗歌的感情，并进行同桌赛读;教师范读。这个环节，由教师进行示范性朗读，在朗读后再评述自己这样朗读的原因;名家导读。播放网络名家课文朗读音视频，组织学生结合教师的范读和名家导读进行评论，评论主要围绕“如何读出诗歌的情感”这一主题;最后，结合学生自主朗读、教师示范朗读和名家导读，学生集体进行朗读。
这个环节，打破单一化朗读主体的做法，引入学生、教师、名家三重朗读主体，借助学生自读，让学生扫除朗读障碍，获得初步体验和理解;再进行教师示范性朗读，教师朗读评述发挥着朗读指导作用，也将教师自己对诗歌的理解和学生进行分享和交流;引入名家導读，组织学生进行评价，并为学生提供了评论的主题，既引导学生总结朗读的方法，又在多主体朗读过程中促进诗歌理解碰撞。最后，进行集体朗读，引导学生在深度理解和碰撞的基础上进行朗读，实现学生朗读的自主建构和文本个性化理解。
三、多样式朗读，推动文本理解深入
朗读的样式不同，达到的朗读效果不同。单一化的朗读形式不仅单调枯燥，不容易激发学生朗读兴趣，也不利于学生文本理解。多样式朗读能够丰富学生朗读体验，引领学生文本理解不断走向深入。这就需要教师能够根据文本教学内容开展多样式朗读，让学生在多样式朗读中深化文本感悟，从而将文本理解推向深入，引领学生在深度阅读中深化文本体验，自主建构对文本个性化的理解。
例如，《我变成了一棵树》一课的朗读设计，我组织了三样式朗读：自由朗读。学生可以选择自己喜欢的方式朗读课文，在朗读时要揣摩“我”为什么要变成一棵树，并体会“变”的过程中“我”的新奇体验。表演朗读，根据文本中出现的角色，自主选择合适的角色进行表演朗读，学生在选择角色时为了获得角色扮演权，需要围绕自己选择的角色进行演讲，理由合理的扮演;想象朗读。结合自己对文本的理解，围绕文章末尾展开想象，再续写一个想象的角色和情节，最后进行想象朗读。
这一课的朗读设计，基于多样式朗读设计意图，借助自由朗读引发学生自主理解。在学生自主朗读时，又注重给学生提供问题导向，从而在朗读过程中驱动学生进行朗读思考;表演朗读既是运用一种常见的朗读样式，又区别于一般性朗读设计，要求学生围绕扮演的角色进行演讲。学生要想获得角色扮演朗读机会，需要深入理解角色，较好地激发了学生参与朗读和理解文本的积极性。最后，开展想象朗读，促进阅读教学和写作教学的融合。学生对文本展开想象进行续写，必须要深入理解文本内容，再借助朗读深化学生文本理解体验。
选择哪一种朗读样式不是一成不变的，而是需要我们深入解读文本特质，并根据语文课堂的语文要素，选择适切的朗读样式，将文本理解推向深入。
四、适时性朗读，破解文本理解困顿
适时性朗读是针对朗读时机而言的，文本理解离不开朗读，这一点不容置疑，教师对文本阅读教学中的“朗读”进行合理的定位，朗读不仅是学生一种语文能力，也是学生理解文本、提高阅读效率的一种手段和路径。适时性朗读正是基于朗读辅助性功能定位，在常规朗读设计之外，根据文本阅读教学实际，开展适时性朗读，借助朗读帮助学生破解文本理解的困顿。
例如，《燕子》一课，第一段在描写燕子外形时运用了这样一句话：“凑成了那样可爱的活泼的小燕子。”按照常规思维，“凑”字给人的感觉使是“凑合”，有一种不好的意思包含在里面。围绕“凑”这一个词，学生在理解上造成障碍。通过适时性朗读，学生理解到作者对燕子是持有喜爱之情的，“可爱的”“活泼的”便是最直接的证明。那么，此处的“凑”用于表述燕子外形的“紧凑”，是为了更好地表现燕子的外形美是一种精致的美。
总之，朗读是学生理解文本、感受语言、体会作者情感的最有效的方式。小学语文教学中需要教师基于朗读的多重效能，提高朗读设计品质，让平面化的朗读立体起来，朗读成为学生理解文本的重要工具，引领学生在丰富的朗读活动中深化文本体验，从而汲取文本有益的滋养。
作者单位：安徽省安庆市高琦小学（246004）