论文部分内容阅读
郝京华，博士，南京师范大学教育科学学院教授，教育部基础教育课程教材专家委员会委员，教育部基础教育课程改革南京师范大学研究中心副主任。《科学（3—6年级）课程标准（实验稿）》研制组组长，修订组副组长。苏教版《科学》教材主编。长期深入中小学一线，参与并指导学校校本课程的开发与设计。在科学教育及校本课程设计的教师培训方面具有一定的影响力。
《江苏教育》的编辑请我为小学教师推荐一本书，我没多想就答应了。动笔时才犯了难：好书那么多，推荐哪一本呢？于是我决定先解决方法论的问题——定下荐书的原则。一番思考后，我定出了如下原则：推荐教育理论方面的；推荐自己擅长的，即课程论方面的；要对一线教育工作者有益；当下学校亟须的；文风简洁明快，说理透彻的……原则还没有想完，《课程理论及其实践范例》（以下简称《范例》））一书立刻浮现在我的脑海中。
先说说它为什么是当下学校亟须的。本次课程改革的一个亮点是基层学校有了设计课程的机会。课程设计原本是专家的专属领域，教师很少参与，基本只需教授他人设计好的课程即可，尽管他们并不缺乏对教什么问题的想法。教师设计的课程大多在自己学校范围内使用，因此，它被称为“校本课程”。有了校本课程设计权的教师兴奋之余也深感困惑——怎么设计课程？从事课程理论研究和课程设计多年的我因此常被邀请到学校提供“指导”，其间见识了很多学校设计的校本课程。我为老师们的敬业精神折服，也为他们摸着石头过河的现状着急。现在我想推荐《范例》一书。
《范例》的作者是美国西雅图太平洋大学国际课程研究中心主任亚瑟.K.埃利斯，他曾在中小学任教的经历可能会使老师们感到亲切，也使他的文风更贴近基层教师。当然，我推荐的理由远不止这一点。
这是一本简明的课程理论百科全书。可以为想涉足课程领域的人提供有关课程的全貌，让读者对课程领域有一个宏观的、“形而上”的了解。
首先，该书为读者提供了有关课程理论的基础性知识。但凡初入课程领域的研究生或教师都有这样的感觉：当他们着手查阅一个无论如何也绕不过去的术语——“课程”时，立马会“晕菜”——看了170多个有关课程的定义仍然一头雾水。相信《范例》的作者一定和老师们有过同感，于是他在第一单元就把纷繁复杂的课程定义简明地梳理成了两大类，一类把课程定义为“处方”，一类把课程定义为“经验”，两者的分歧何在，作者在接下来的第二单元进行了说明：计划性课程对经验性课程；狭义定义对广义定义；训育与培育。清清爽爽的两单元立马使读者的一头雾水蒸发得干干净净。作者梳理完课程定义后也表明了自己的折中立场——有意义的课程不仅需要建立在自由和机会的基础上，还需建立在责任和约束上。两者是互补的，是一个硬币的两面……这样，我们所面临的课程就能够兼有狭义的功能（学程）和广义的功能（学校的经验）；这种课程既包括由教师和其他专家预先设计的内容，也包括学生在形成经验过程中的参与。
第三单元是“课程论的几个基本问题”，涉及课程哲学、课程社会学、课程心理学。范围虽广，但着墨并不多。只有个4个页码。作者举重若轻地把复杂的课程问题说得明明白白：课程的目的是什么？什么知识最有价值？这两个问题属于课程哲学范畴的永恒话题。变化的是不同时代不同社会对知识、技能、价值观的要求。所以，研究课程离不开对社会，尤其是对未来社会的研究。课程是为学生服务的，因此，学生是什么样的，学生是如何学习的等课程心理学问题自然也成为课程的基本问题。埃利斯说：我们如何获取知识、价值观的过程和知识、价值观本身一样重要！课程的这几个问题一下子把读者拎到了课程领域的制高点，站在这个制高点上，作者提醒读者应该思考这样的问题：学校为什么存在？您为什么成了一个教育者？细心的读者会发现自己对这些问题的答案会影响校本课程的设计乃至课堂教学等诸多方面的决策。
第四单元是“进步主义课程范式”。不熟悉课程理论发展史的老师可能会不理解作者撰写这一内容的用意。因为这部分内容属于教育史范畴。我以为，作者专门写进步主义课程范式的目的既是向读者展示进步主义课程理论的发展脉络，也是为读者理解后面的学习者中心课程和社会中心课程做铺垫，因为这两种课程组织方式都和进步主义课程范式有关。进步主义课程是相对于传统课程而言的，作者对传统课程范式并没有专门论述，一是因为传统课程是教师们熟悉且至今仍占据学校核心地位的课程，二是埃利斯已将这种课程的历史演变和当今的范式融入了知识中心课程范式中。有追根寻源思维倾向的读者可以阅读此单元，想急用现学的老师可以跳过这一单元，直接进入下面三个单元的学习。
《范例》一书的6、7、8单元是并列的关系，与课程模式有关。作者分别介绍了“学习者中心课程”“社会中心课程”和“知识中心课程”三种课程模式。和一般介绍课程模式的著作不同的是，作者对各模式学术思想的介绍十分简洁，且多用案例说明，每一模式介绍的后面都附加了2—3个真实的具有该模式特点的范例。这些案例或因其真实而不那么“纯粹”，但有利于读者对该流派的理解和各流派内变式的把握。作者概括了各模式的特点。
学习者中心课程的关键
着重点：聚焦个体、个人成长和发展、学习者感兴趣、强调情感
教：教师作为促进者
学：随机教育
环境：培养创造力、激励性的、游戏化环境、活动的自由、信任的气氛
评价：学习者自发、面向发展、强调形成性、轶事和经验的、非竞争性的
社会中心课程的关键
着重点：寻求与社会的相关性、公民意识的教育
教学：问题解决单元、学科科目作为工具、社区中的人力资源、小队设计/小队教学/小队学习
学习：团队项目、写作努力、做领导的机会
环境：课堂/学校是民主的、跨年龄/跨年级、真实世界是学习的实验室
评价：在真实世界中的成效、公民意识和领导能力的发展、知识和技能的应用、集体反思、社会性方面的发展
知识中心课程的关键
着重点：教学内容来自学术性学科、有组织的范围和顺序
教学：教师是学者/学习者、教师主导的课程、多样化的教学策略
学习：掌握教材、学生是被统治的学习者
环境：明确关注学术性、传统学科、学校即学习场所
评价：正规考试、标准化评价
埃利斯对这三种课程模式的评价是每一种都有重大的价值；同时，每一种都有致命的弱点。没有一种是完美的，但每一种都可以有所贡献……我认为三种模式都很重要，都有有用之处，教师必须了解这三种模式，知道它们的长处和弱点。教师必须思考这三种模式，考虑在当前的情境下哪一种是最好的，怎样更好地把它们运用到特定的学校和课堂中去。
中国基础教育课程的当前情况是课程模式过于单一，基本上只有知识中心这一种课程模式。知识中心课程模式的优点是系统，缺点是意义性、趣味性不强。这些缺点显然不利于显示综合性的核心素养和学科核心素养的养成。学习者中心课程和社会中心课程可以解决上述问题，却又面临“知识不系统”的指责。“鱼和熊掌”能否兼得呢？我以为是可以的。既然国家课程是知识中心课程，有它保证知识的系统性，那校本课程就可以采用社会中心课程模式或学习者中心课程模式。前者以社会问题作为课程的组织线索，后者将学生的兴趣放在课程的首位。还可以将学习者中心和社会中心合二为一，如STEM（科学技术工程数学）。学生在接触这些课程时所焕发出的热情，在知识中心课程的课堂上是很难见到的。
以上是我推荐《范例》这本书的初衷，希望老师们能从中得到启迪。
《江苏教育》的编辑请我为小学教师推荐一本书，我没多想就答应了。动笔时才犯了难：好书那么多，推荐哪一本呢？于是我决定先解决方法论的问题——定下荐书的原则。一番思考后，我定出了如下原则：推荐教育理论方面的；推荐自己擅长的，即课程论方面的；要对一线教育工作者有益；当下学校亟须的；文风简洁明快，说理透彻的……原则还没有想完，《课程理论及其实践范例》（以下简称《范例》））一书立刻浮现在我的脑海中。
先说说它为什么是当下学校亟须的。本次课程改革的一个亮点是基层学校有了设计课程的机会。课程设计原本是专家的专属领域，教师很少参与，基本只需教授他人设计好的课程即可，尽管他们并不缺乏对教什么问题的想法。教师设计的课程大多在自己学校范围内使用，因此，它被称为“校本课程”。有了校本课程设计权的教师兴奋之余也深感困惑——怎么设计课程？从事课程理论研究和课程设计多年的我因此常被邀请到学校提供“指导”，其间见识了很多学校设计的校本课程。我为老师们的敬业精神折服，也为他们摸着石头过河的现状着急。现在我想推荐《范例》一书。
《范例》的作者是美国西雅图太平洋大学国际课程研究中心主任亚瑟.K.埃利斯，他曾在中小学任教的经历可能会使老师们感到亲切，也使他的文风更贴近基层教师。当然，我推荐的理由远不止这一点。
这是一本简明的课程理论百科全书。可以为想涉足课程领域的人提供有关课程的全貌，让读者对课程领域有一个宏观的、“形而上”的了解。
首先，该书为读者提供了有关课程理论的基础性知识。但凡初入课程领域的研究生或教师都有这样的感觉：当他们着手查阅一个无论如何也绕不过去的术语——“课程”时，立马会“晕菜”——看了170多个有关课程的定义仍然一头雾水。相信《范例》的作者一定和老师们有过同感，于是他在第一单元就把纷繁复杂的课程定义简明地梳理成了两大类，一类把课程定义为“处方”，一类把课程定义为“经验”，两者的分歧何在，作者在接下来的第二单元进行了说明：计划性课程对经验性课程；狭义定义对广义定义；训育与培育。清清爽爽的两单元立马使读者的一头雾水蒸发得干干净净。作者梳理完课程定义后也表明了自己的折中立场——有意义的课程不仅需要建立在自由和机会的基础上，还需建立在责任和约束上。两者是互补的，是一个硬币的两面……这样，我们所面临的课程就能够兼有狭义的功能（学程）和广义的功能（学校的经验）；这种课程既包括由教师和其他专家预先设计的内容，也包括学生在形成经验过程中的参与。
第三单元是“课程论的几个基本问题”，涉及课程哲学、课程社会学、课程心理学。范围虽广，但着墨并不多。只有个4个页码。作者举重若轻地把复杂的课程问题说得明明白白：课程的目的是什么？什么知识最有价值？这两个问题属于课程哲学范畴的永恒话题。变化的是不同时代不同社会对知识、技能、价值观的要求。所以，研究课程离不开对社会，尤其是对未来社会的研究。课程是为学生服务的，因此，学生是什么样的，学生是如何学习的等课程心理学问题自然也成为课程的基本问题。埃利斯说：我们如何获取知识、价值观的过程和知识、价值观本身一样重要！课程的这几个问题一下子把读者拎到了课程领域的制高点，站在这个制高点上，作者提醒读者应该思考这样的问题：学校为什么存在？您为什么成了一个教育者？细心的读者会发现自己对这些问题的答案会影响校本课程的设计乃至课堂教学等诸多方面的决策。
第四单元是“进步主义课程范式”。不熟悉课程理论发展史的老师可能会不理解作者撰写这一内容的用意。因为这部分内容属于教育史范畴。我以为，作者专门写进步主义课程范式的目的既是向读者展示进步主义课程理论的发展脉络，也是为读者理解后面的学习者中心课程和社会中心课程做铺垫，因为这两种课程组织方式都和进步主义课程范式有关。进步主义课程是相对于传统课程而言的，作者对传统课程范式并没有专门论述，一是因为传统课程是教师们熟悉且至今仍占据学校核心地位的课程，二是埃利斯已将这种课程的历史演变和当今的范式融入了知识中心课程范式中。有追根寻源思维倾向的读者可以阅读此单元，想急用现学的老师可以跳过这一单元，直接进入下面三个单元的学习。
《范例》一书的6、7、8单元是并列的关系，与课程模式有关。作者分别介绍了“学习者中心课程”“社会中心课程”和“知识中心课程”三种课程模式。和一般介绍课程模式的著作不同的是，作者对各模式学术思想的介绍十分简洁，且多用案例说明，每一模式介绍的后面都附加了2—3个真实的具有该模式特点的范例。这些案例或因其真实而不那么“纯粹”，但有利于读者对该流派的理解和各流派内变式的把握。作者概括了各模式的特点。
学习者中心课程的关键
着重点：聚焦个体、个人成长和发展、学习者感兴趣、强调情感
教：教师作为促进者
学：随机教育
环境：培养创造力、激励性的、游戏化环境、活动的自由、信任的气氛
评价：学习者自发、面向发展、强调形成性、轶事和经验的、非竞争性的
社会中心课程的关键
着重点：寻求与社会的相关性、公民意识的教育
教学：问题解决单元、学科科目作为工具、社区中的人力资源、小队设计/小队教学/小队学习
学习：团队项目、写作努力、做领导的机会
环境：课堂/学校是民主的、跨年龄/跨年级、真实世界是学习的实验室
评价：在真实世界中的成效、公民意识和领导能力的发展、知识和技能的应用、集体反思、社会性方面的发展
知识中心课程的关键
着重点：教学内容来自学术性学科、有组织的范围和顺序
教学：教师是学者/学习者、教师主导的课程、多样化的教学策略
学习：掌握教材、学生是被统治的学习者
环境：明确关注学术性、传统学科、学校即学习场所
评价：正规考试、标准化评价
埃利斯对这三种课程模式的评价是每一种都有重大的价值；同时，每一种都有致命的弱点。没有一种是完美的，但每一种都可以有所贡献……我认为三种模式都很重要，都有有用之处，教师必须了解这三种模式，知道它们的长处和弱点。教师必须思考这三种模式，考虑在当前的情境下哪一种是最好的，怎样更好地把它们运用到特定的学校和课堂中去。
中国基础教育课程的当前情况是课程模式过于单一，基本上只有知识中心这一种课程模式。知识中心课程模式的优点是系统，缺点是意义性、趣味性不强。这些缺点显然不利于显示综合性的核心素养和学科核心素养的养成。学习者中心课程和社会中心课程可以解决上述问题，却又面临“知识不系统”的指责。“鱼和熊掌”能否兼得呢？我以为是可以的。既然国家课程是知识中心课程，有它保证知识的系统性，那校本课程就可以采用社会中心课程模式或学习者中心课程模式。前者以社会问题作为课程的组织线索，后者将学生的兴趣放在课程的首位。还可以将学习者中心和社会中心合二为一，如STEM（科学技术工程数学）。学生在接触这些课程时所焕发出的热情，在知识中心课程的课堂上是很难见到的。
以上是我推荐《范例》这本书的初衷，希望老师们能从中得到启迪。