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课堂教学是推进素质教育的主渠道，同时教师的教学方式和学生的学习方式又直接影响着课堂教学质量。要想实施素质教育，就必须改变广大教师传统的课堂教学方式，通过开展探究性课堂教学为学生构建开放的学习环境，提供多渠道获取知识、应用知识的实践机会，使学生逐渐形成主动参与、探究发现和交流合作的学习方式，让课堂焕发出生机和活力。
一、地理课堂探究性教学的基本特征和环节
如何引导学生结合具体的教学内容提出恰当的地理问题，直接影响学生探究的效果。一般来说，探究的问题宜小、不宜大，宜具体、不宜笼统，宜紧贴社会生活热点和与教学内容紧密联系。地理教学内容中的地理成因、地理规律等原理性地理知识都具有很好的探究价值，可以此开展探究教学。
地理课堂探究性教学的基本特征是以实证为判别尺度，以怀疑为审视的出发点。概括起来，其特征为怀疑性、实证性、逻辑性。例如，古语中有“山之南、水之北为阳，山之北、水之南为阴”之说，学习这一内容时可先让学生搜集有关的中国地名如衡阳、淮北、江阴，使学生自然地提出地名与山水之间的关系。
地理课堂探究性教学的基本环节是：提出问题一假设一论证—得出结论。这样既保证了实施地理探究课的教学时间，也增加了地理探究课的弹性和灵活性，为地理探究课的广泛开展打下了基础。
二、如何将探究性教学引入到中学地理课堂中
探究性教学是围绕“提问”开始的。高水平的富于探究性的提问是教学成功的关键，因为它能有效激发学生主动探究学习，积极进行思考。例如，地理教科书中没有直接讲南美洲东部海域深还是西部海域深。可以此向学生提出问题，引导学生运用板块构造及板块运动理论进行分析，使学生深刻理解板块运动与地貌形成的关系。教师要将教学内容激活并转化为一系列“问题”，使教学真正由“授之以鱼”转变为“授之以渔”。我们可以通过以下形式来进行提问。
1.通过比较提出问题。比较异同，是许多学科中最重要也是最普遍的教学方法。在地理教学中选择合适的对象进行比较可以很好地提高学生学习的兴趣。例如，可向学生提出这样的问题：南美洲的亚马孙河是世界第一大河、第二长河。欧洲的莱茵河无论是径流量还是流程都远远低于亚马孙河，但莱茵河的航运价值却远高于亚马孙河，这是为什么？这个问题会引发学生思考，同时也给他们提供了广阔的思维空间。教师要教会学生：分析河流的航运价值，首先考虑其通航条件，亚马孙河主要流经的亚马孙平原是热带雨林气候区，全年多雨，河流的径流量大。莱茵河主要流经地区的气候属于温带海洋性气候，也是全年多雨，河流的水量平稳。其次还要考虑河流沿岸地区的社会经济发展水平。亚马孙河流经地区雨林广布，人口、城市稀少，客、货流量少，故航运价值低。而莱茵河流经德国的鲁尔区，沿线人口、城市密集，客、货流量大，故航运价值高。通过比较，学生对影响河运的自然条件和社会经济条件就有了一个比较好的理解。
2.联系生活体验提出问题。把学生的生活与课堂教学有机地结合起来，可以使教学更加生动、鲜活，能激发学生的学习欲望与乐趣。例如，在教学“自然環境对人类活动的影响”的内容时，可先让大家谈谈当地民居与地理环境之间的关系。教师就可以提出以下问题引导学生联系生活实际：我们南方的老房子是以什么为材料的？正面是朝哪个方向的？南边窗户大还是北边窗户大？房子是尖屋顶还是平屋顶？院子大还是小？经过学生的讨论，学生就知道了南方的房屋以土木、竹子、石头为材料，南窗大，尖屋顶，小院落等特点都是深受南方气候、地形等自然条件的影响。
3.制造认知冲突提出问题。在学生已经知道“流域降水量大，河流流量就大，水位就高”的前提下，可提出这样的问题：1998年的长江汛期流量比1954年的小，但1998年的长江中游水位却比1954年的高，形成全流域的特大洪涝，这是为什么？这就形成了认知冲突。这样学生对洪涝形成的自然条件和人为条件就可以有一个比较好的理解。
4.联系时事热点提出问题。例如，可向学生介绍2012年北京夏季的一场暴雨让首都人民可以“看海”、“观瀑”等热点，借此引导学生联系我们生活的城市有没有暴雨过后道路严重积水、出行困难的情况。这就为学生探究城市内涝这一问题创造了良好的条件。教师要让学生明白：涝灾一股出现在河流的中下游，可从气候、地形等方面思考，而城市内涝发生的区域很特殊，是在城市地区。学生就可由此探究得知：热岛效应导致极端天气增多，地而硬化，不合理的城市规划，排水设施标准普遍偏低，生活、生产垃圾使一些排水沟、管堵塞是城市内涝的主要原因。将这一时事热点在教学中运用，既激发了学生浓厚的兴趣，又拓宽了他们的视野，还为他们形成正确的环境观打下了良好的基础。
一、地理课堂探究性教学的基本特征和环节
如何引导学生结合具体的教学内容提出恰当的地理问题，直接影响学生探究的效果。一般来说，探究的问题宜小、不宜大，宜具体、不宜笼统，宜紧贴社会生活热点和与教学内容紧密联系。地理教学内容中的地理成因、地理规律等原理性地理知识都具有很好的探究价值，可以此开展探究教学。
地理课堂探究性教学的基本特征是以实证为判别尺度，以怀疑为审视的出发点。概括起来，其特征为怀疑性、实证性、逻辑性。例如，古语中有“山之南、水之北为阳，山之北、水之南为阴”之说，学习这一内容时可先让学生搜集有关的中国地名如衡阳、淮北、江阴，使学生自然地提出地名与山水之间的关系。
地理课堂探究性教学的基本环节是：提出问题一假设一论证—得出结论。这样既保证了实施地理探究课的教学时间，也增加了地理探究课的弹性和灵活性，为地理探究课的广泛开展打下了基础。
二、如何将探究性教学引入到中学地理课堂中
探究性教学是围绕“提问”开始的。高水平的富于探究性的提问是教学成功的关键，因为它能有效激发学生主动探究学习，积极进行思考。例如，地理教科书中没有直接讲南美洲东部海域深还是西部海域深。可以此向学生提出问题，引导学生运用板块构造及板块运动理论进行分析，使学生深刻理解板块运动与地貌形成的关系。教师要将教学内容激活并转化为一系列“问题”，使教学真正由“授之以鱼”转变为“授之以渔”。我们可以通过以下形式来进行提问。
1.通过比较提出问题。比较异同，是许多学科中最重要也是最普遍的教学方法。在地理教学中选择合适的对象进行比较可以很好地提高学生学习的兴趣。例如，可向学生提出这样的问题：南美洲的亚马孙河是世界第一大河、第二长河。欧洲的莱茵河无论是径流量还是流程都远远低于亚马孙河，但莱茵河的航运价值却远高于亚马孙河，这是为什么？这个问题会引发学生思考，同时也给他们提供了广阔的思维空间。教师要教会学生：分析河流的航运价值，首先考虑其通航条件，亚马孙河主要流经的亚马孙平原是热带雨林气候区，全年多雨，河流的径流量大。莱茵河主要流经地区的气候属于温带海洋性气候，也是全年多雨，河流的水量平稳。其次还要考虑河流沿岸地区的社会经济发展水平。亚马孙河流经地区雨林广布，人口、城市稀少，客、货流量少，故航运价值低。而莱茵河流经德国的鲁尔区，沿线人口、城市密集，客、货流量大，故航运价值高。通过比较，学生对影响河运的自然条件和社会经济条件就有了一个比较好的理解。
2.联系生活体验提出问题。把学生的生活与课堂教学有机地结合起来，可以使教学更加生动、鲜活，能激发学生的学习欲望与乐趣。例如，在教学“自然環境对人类活动的影响”的内容时，可先让大家谈谈当地民居与地理环境之间的关系。教师就可以提出以下问题引导学生联系生活实际：我们南方的老房子是以什么为材料的？正面是朝哪个方向的？南边窗户大还是北边窗户大？房子是尖屋顶还是平屋顶？院子大还是小？经过学生的讨论，学生就知道了南方的房屋以土木、竹子、石头为材料，南窗大，尖屋顶，小院落等特点都是深受南方气候、地形等自然条件的影响。
3.制造认知冲突提出问题。在学生已经知道“流域降水量大，河流流量就大，水位就高”的前提下，可提出这样的问题：1998年的长江汛期流量比1954年的小，但1998年的长江中游水位却比1954年的高，形成全流域的特大洪涝，这是为什么？这就形成了认知冲突。这样学生对洪涝形成的自然条件和人为条件就可以有一个比较好的理解。
4.联系时事热点提出问题。例如，可向学生介绍2012年北京夏季的一场暴雨让首都人民可以“看海”、“观瀑”等热点，借此引导学生联系我们生活的城市有没有暴雨过后道路严重积水、出行困难的情况。这就为学生探究城市内涝这一问题创造了良好的条件。教师要让学生明白：涝灾一股出现在河流的中下游，可从气候、地形等方面思考，而城市内涝发生的区域很特殊，是在城市地区。学生就可由此探究得知：热岛效应导致极端天气增多，地而硬化，不合理的城市规划，排水设施标准普遍偏低，生活、生产垃圾使一些排水沟、管堵塞是城市内涝的主要原因。将这一时事热点在教学中运用，既激发了学生浓厚的兴趣，又拓宽了他们的视野，还为他们形成正确的环境观打下了良好的基础。