论文部分内容阅读
长期以来，如何处理文言文教学中“言”与“文”的关系问题，一直是困扰一线教师的大问题。钱梦龙先生曾于1997年提出这样的看法：“目前文言文教学最大的弊病是什么？一言以蔽之曰：有‘言’而无‘文’。”“文言文首先是‘文’，而不是文言词句的任意堆砌。”而时隔10年，“言”“文”关系问题不但未能得到有效解决，随着新课程改革的实施，反而变得更为突出。2006年秋天举行的第八届苏浙沪皖“新语文圆桌论坛”也专门就“追求文与言的和谐”这一主题展开研讨，以期“为文言文教学之路寻找出口，寻求突破”。《语文教学通讯？高中刊》2007年第2期“杏坛茶座”栏目中，郭惠宇老师提出了这样的问题：“文言文教学之痛似乎已经成为中学语文教学的顽症”，“在新课程背景下，文言文教学将有怎样的突破？如何处理好‘文’与‘言’的关系？”——“两极中的均衡”，“文与言的和谐”，这当然是文言文教学的理想境界；真正要达到这一步，似乎还有很多问题需要思考讨论，也还有很多问题有待于我们在实践中渐次解决。
为什么有些教师会轻视文言文的语言教学呢？原因之一是有些教师觉得“文言文”教学是“文”的“阅读”教学，自然应该着眼于文本而不是文言。他们认为，“文言文的教学实践过分拘泥于‘培养阅读浅易文言文的能力’，使得文言文的教和学都斤斤计较于一字一词一句和译文的得失，‘小家子气’十足”，“从根本上剥离了文言文学习的‘生态环境’”（魏小娜《〈师说〉教案设计》）。
既然着眼于文言字词句教学是“小家子气”，是“没有‘阅读’的教学”，于是，有些教师就开始了大胆的“探索”。诸如研究性学习之类所谓“真正意义上的阅读”的教学设计便频频亮相，且广受好评。
在这些教师眼中，“真正的教学目的应当是使学生学到真正有价值的东西。什么是真正有价值的东西？是我们平时上课非得按顺序讲不可的，非得扎扎实实落实的语文常识、读准字音、古今异义词、通假字、成语、疏通语义、熟读、背诵、默写吗？非也！……中国的古代经典，尤其是像《论语》这样经典之中的经典，真正有价值的东西是蕴藏于其中的永恒的东西：中国人理想的伦理观念”（刘华《究竟应当用什么去“迷”学生》）。
我们当然完全认同《论语》之类经典中“中国人理想的伦理观念”确实是“真正有价值的东西”。抓了芝麻丢了西瓜的做法自然是不明智不可取的，那么，抓了“伦理观念”之类的“西瓜”，就可以把“读准字音、古今异义词、通假字、成语、疏通语义、熟读、背诵、默写”之类的“文言”学习内容当作“芝麻”而尽数舍弃吗？——“文”与“言”两相比较，“言”真的可以卑微到可以忽略不计的地步吗？
好在不管理论界对文言文教学目的问题作怎样的争论，《普通高中语文课程标准（实验）》已经非常明确地作了表态：文言文教学目的是“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三”。
那么，什么是文言文阅读能力呢？这种阅读能力从何而来呢？叶圣陶先生曾提到过一个很好的例子，可以帮助我们理解所谓的“文言文阅读能力”究竟是怎么一回事。比如面对“从天而颂之，孰与制天命而用之”这句话，“大学毕业生（具有应高考资格的人）不一定读过《荀子》，读过《荀子》不一定读过含有‘从天而颂之，孰与制天命而用之’这句话的《天论》，读过《天论》的不一定都记得，也许忘记得干干净净了，这也在情理中事；然后就字面求理解，大学毕业生似乎不应该办不到，他们 照理应有‘了解一般文言文之能力’与‘读解古书之能力’的（这儿引号中的是初高中国文课程标准目标项下的话）。题目上的‘从’字‘颂’字‘制’字‘用’字都是寻常用法，与现代文言没有什么差异；‘天’字不指天空，只要想天空怎么能‘从’，天空怎么会有所‘命’，就可以知道；还有，‘甲孰与乙’是个差比句式，表示说话人的意思是乙胜于甲，这种句式在古书中是常见的，所谓‘一般文言文’中也有用到的。如果应试者能够知道这些个，就是没有读过《天论》或者读过而忘记得干干净净了，也会理解《荀子》这句话。”（《叶圣陶语文教育论集》（上册））为什么学生读过《荀子》但是忘记了这句话，甚至根本没有读到过这句话，却依然有可能正确地理解“天”字不指天空，也能理解“甲孰与乙”的意思是“乙胜于甲”呢？就是因为，这些语言现象“在古书中是常见的”，他们完全可以由（有限量的）已知推知（无限量的）未知。——这不就是平素所说的“举一反三”的阅读能力的具体表现吗？试想，如果学生在平日里对于古书中常见的语言现象不加关注，教师对于“了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三”的要求置之不理，在教学时对此不加关注，也不要求学生对这些语言现象加以重视，那么，学生的文言文阅读能力又将从何而来呢？
所以，我们现在可以肯定地说，“培养浅易文言文阅读能力”就是我们当前文言文教学的目的所在，这是一个无须讨论的命题。相应地，在文言文教学中重视文言（语言）教学，也是一个无须讨论的问题。这一大前提一旦确定，我们接着要讨论与关注的大问题便是：采取怎样的做法才能真正提高文言文教学效益呢？
对于文言文教学中“各行其是”的做法，人教社语文教育专家周正逵先生曾经撰文指出：“有的大谈写作技巧，把文言文教学等同于现代文教学；有的大搞文学分析，把文言文教学等同于古典文学教学；有的大讲语法知识，把文言文教学等同于古代汉语教学；等等。这些做法都在不同程度上离开了中学文言文教学的目标，不利于培养学生阅读文言文的能力。”文言文教学，哪些是我们应该坚持的，哪些是我们应该加以警惕防范的，是很明白的。周先生的告诫，我们难道不应当好好思考吗？
目前，一些教师在处理教材时，无视文言教学的个性，干脆把文言文当成现代文来教，淡化甚至“省略”掉了文言实词虚词的学习积累，“节省”了句法语法的训练，抹杀了文言文学习中疏通词句、去除阅读障碍任务的特殊性。有人将这种现象称为“文言趋白”现象。笔者揣测，出现这种现象的一个很重要的原因就是，部分教师觉得“文言”与“白话”有着源流继承关系，认为中学生已经具备了一定的白话语言能力，所以，不必耗费过多的课堂时间做语言疏通的工作。笔者认为，这种看法也是站不住脚的。张中行先生有过清楚的论述：“文言和现代汉语有传承关系。这种关系很微妙，你说是截然两种吗？不对；你说不是两种吗？也不对。勉强说，是藕断丝连，异中有同，同中有异。”“字形和意义的约定关系，文言和现代汉语不尽相同，甚至常常不同，因而不熟悉文言的人就很容易把现代汉语的约定关系移用于文言，于是就错了，至少是似是而非。”
还有一些教师认为，现有的语文教材中的文言文，往往注解相当详细，新课标不是要求学生“能借助注释和工具书理解基本内容”吗？既然学生自读没有什么障碍，课堂教学时间当然就完全可以腾出来去做别的“更有价值”“更有意思”的事情了。
笔者以为，这种认识也有所偏颇。
教材对文言课文的注解确实是相当详细的，但还是需要教师引导学生关注课文中的一些重点的常用的词语。哪怕是课本已经作了说明的，教师仍有必要提取出来加以强调，或者相机进行归纳整理。如《项脊轩志》中“垣墙周庭”一句，课文只是提供了“院子周围砌上墙”的译文，如果不加以特别关注，学生怎么可能得知此处的“周”是动词“环绕”的意思呢？诸如此类，表面上看起来都是很浅显的，借助课文的注解，对于其中的词义与句子大意，学生也能把握；可是，教师在课堂教学过程中引导作用的发挥，不也恰恰就体现在这些细微平常的地方吗？学生“举一反三”的阅读能力，不也正是从这些细微平常的地方培养起来的吗？
正因为这样，我们在教学文言文时就要充分重视古今汉语的这些差异，引导学生不满足于似是而非的理解，对文言文中的词语、句子作深入的探究，从而确保他们顺利进行文言文的阅读，帮助他们更好地积累语言，培养语感。
综上所述，文言文教学强调文言（语言）教学本身不是什么问题，关键是如何在教学实际中落实课堂教学的有效性，尤其是在课堂教学内容及课堂教学策略的取舍方面，我们应该多作努力、多作思考。同时，也不能不思考面对同一文本时，寻找文言教学与文章教学、文学教学的最佳结合点。当然，这又是另外一个值得探究的话题了。
为什么有些教师会轻视文言文的语言教学呢？原因之一是有些教师觉得“文言文”教学是“文”的“阅读”教学，自然应该着眼于文本而不是文言。他们认为，“文言文的教学实践过分拘泥于‘培养阅读浅易文言文的能力’，使得文言文的教和学都斤斤计较于一字一词一句和译文的得失，‘小家子气’十足”，“从根本上剥离了文言文学习的‘生态环境’”（魏小娜《〈师说〉教案设计》）。
既然着眼于文言字词句教学是“小家子气”，是“没有‘阅读’的教学”，于是，有些教师就开始了大胆的“探索”。诸如研究性学习之类所谓“真正意义上的阅读”的教学设计便频频亮相，且广受好评。
在这些教师眼中，“真正的教学目的应当是使学生学到真正有价值的东西。什么是真正有价值的东西？是我们平时上课非得按顺序讲不可的，非得扎扎实实落实的语文常识、读准字音、古今异义词、通假字、成语、疏通语义、熟读、背诵、默写吗？非也！……中国的古代经典，尤其是像《论语》这样经典之中的经典，真正有价值的东西是蕴藏于其中的永恒的东西：中国人理想的伦理观念”（刘华《究竟应当用什么去“迷”学生》）。
我们当然完全认同《论语》之类经典中“中国人理想的伦理观念”确实是“真正有价值的东西”。抓了芝麻丢了西瓜的做法自然是不明智不可取的，那么，抓了“伦理观念”之类的“西瓜”，就可以把“读准字音、古今异义词、通假字、成语、疏通语义、熟读、背诵、默写”之类的“文言”学习内容当作“芝麻”而尽数舍弃吗？——“文”与“言”两相比较，“言”真的可以卑微到可以忽略不计的地步吗？
好在不管理论界对文言文教学目的问题作怎样的争论，《普通高中语文课程标准（实验）》已经非常明确地作了表态：文言文教学目的是“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三”。
那么，什么是文言文阅读能力呢？这种阅读能力从何而来呢？叶圣陶先生曾提到过一个很好的例子，可以帮助我们理解所谓的“文言文阅读能力”究竟是怎么一回事。比如面对“从天而颂之，孰与制天命而用之”这句话，“大学毕业生（具有应高考资格的人）不一定读过《荀子》，读过《荀子》不一定读过含有‘从天而颂之，孰与制天命而用之’这句话的《天论》，读过《天论》的不一定都记得，也许忘记得干干净净了，这也在情理中事；然后就字面求理解，大学毕业生似乎不应该办不到，他们 照理应有‘了解一般文言文之能力’与‘读解古书之能力’的（这儿引号中的是初高中国文课程标准目标项下的话）。题目上的‘从’字‘颂’字‘制’字‘用’字都是寻常用法，与现代文言没有什么差异；‘天’字不指天空，只要想天空怎么能‘从’，天空怎么会有所‘命’，就可以知道；还有，‘甲孰与乙’是个差比句式，表示说话人的意思是乙胜于甲，这种句式在古书中是常见的，所谓‘一般文言文’中也有用到的。如果应试者能够知道这些个，就是没有读过《天论》或者读过而忘记得干干净净了，也会理解《荀子》这句话。”（《叶圣陶语文教育论集》（上册））为什么学生读过《荀子》但是忘记了这句话，甚至根本没有读到过这句话，却依然有可能正确地理解“天”字不指天空，也能理解“甲孰与乙”的意思是“乙胜于甲”呢？就是因为，这些语言现象“在古书中是常见的”，他们完全可以由（有限量的）已知推知（无限量的）未知。——这不就是平素所说的“举一反三”的阅读能力的具体表现吗？试想，如果学生在平日里对于古书中常见的语言现象不加关注，教师对于“了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三”的要求置之不理，在教学时对此不加关注，也不要求学生对这些语言现象加以重视，那么，学生的文言文阅读能力又将从何而来呢？
所以，我们现在可以肯定地说，“培养浅易文言文阅读能力”就是我们当前文言文教学的目的所在，这是一个无须讨论的命题。相应地，在文言文教学中重视文言（语言）教学，也是一个无须讨论的问题。这一大前提一旦确定，我们接着要讨论与关注的大问题便是：采取怎样的做法才能真正提高文言文教学效益呢？
对于文言文教学中“各行其是”的做法，人教社语文教育专家周正逵先生曾经撰文指出：“有的大谈写作技巧，把文言文教学等同于现代文教学；有的大搞文学分析，把文言文教学等同于古典文学教学；有的大讲语法知识，把文言文教学等同于古代汉语教学；等等。这些做法都在不同程度上离开了中学文言文教学的目标，不利于培养学生阅读文言文的能力。”文言文教学，哪些是我们应该坚持的，哪些是我们应该加以警惕防范的，是很明白的。周先生的告诫，我们难道不应当好好思考吗？
目前，一些教师在处理教材时，无视文言教学的个性，干脆把文言文当成现代文来教，淡化甚至“省略”掉了文言实词虚词的学习积累，“节省”了句法语法的训练，抹杀了文言文学习中疏通词句、去除阅读障碍任务的特殊性。有人将这种现象称为“文言趋白”现象。笔者揣测，出现这种现象的一个很重要的原因就是，部分教师觉得“文言”与“白话”有着源流继承关系，认为中学生已经具备了一定的白话语言能力，所以，不必耗费过多的课堂时间做语言疏通的工作。笔者认为，这种看法也是站不住脚的。张中行先生有过清楚的论述：“文言和现代汉语有传承关系。这种关系很微妙，你说是截然两种吗？不对；你说不是两种吗？也不对。勉强说，是藕断丝连，异中有同，同中有异。”“字形和意义的约定关系，文言和现代汉语不尽相同，甚至常常不同，因而不熟悉文言的人就很容易把现代汉语的约定关系移用于文言，于是就错了，至少是似是而非。”
还有一些教师认为，现有的语文教材中的文言文，往往注解相当详细，新课标不是要求学生“能借助注释和工具书理解基本内容”吗？既然学生自读没有什么障碍，课堂教学时间当然就完全可以腾出来去做别的“更有价值”“更有意思”的事情了。
笔者以为，这种认识也有所偏颇。
教材对文言课文的注解确实是相当详细的，但还是需要教师引导学生关注课文中的一些重点的常用的词语。哪怕是课本已经作了说明的，教师仍有必要提取出来加以强调，或者相机进行归纳整理。如《项脊轩志》中“垣墙周庭”一句，课文只是提供了“院子周围砌上墙”的译文，如果不加以特别关注，学生怎么可能得知此处的“周”是动词“环绕”的意思呢？诸如此类，表面上看起来都是很浅显的，借助课文的注解，对于其中的词义与句子大意，学生也能把握；可是，教师在课堂教学过程中引导作用的发挥，不也恰恰就体现在这些细微平常的地方吗？学生“举一反三”的阅读能力，不也正是从这些细微平常的地方培养起来的吗？
正因为这样，我们在教学文言文时就要充分重视古今汉语的这些差异，引导学生不满足于似是而非的理解，对文言文中的词语、句子作深入的探究，从而确保他们顺利进行文言文的阅读，帮助他们更好地积累语言，培养语感。
综上所述，文言文教学强调文言（语言）教学本身不是什么问题，关键是如何在教学实际中落实课堂教学的有效性，尤其是在课堂教学内容及课堂教学策略的取舍方面，我们应该多作努力、多作思考。同时，也不能不思考面对同一文本时，寻找文言教学与文章教学、文学教学的最佳结合点。当然，这又是另外一个值得探究的话题了。