论文部分内容阅读
在导弹发射时，为了使其迅速飞离发射器并加速达到预定飞行的速度，科学家为其安装了火箭助推器。高年级的语文教学，要求学生“从文体、表达顺序、关键词句去体悟课文的思想感情”，这就需要老师在教学设计时，也给学生加上一个理解的“助推器”，将他们的感悟逐步引向深处。下面，让我们以《司马迁发愤写〈史记〉》一课为例，谈谈如何在课文读讲时找准设计的点，为学生理解推波助澜。
一、课文留白处的合理想象
入选小学语文教材的课文，通常篇幅都较为短小，语言很精炼，有的课文只是部分节选，这就导致学生对全篇的理解有时衔接不上。课文表达有“留白”，给了课堂更多的设计空间，提供了更多的可能性。如果老师能针对这里的“断层”处精心设计，定会让你的课堂有不一样的精彩。《司马迁发愤写〈史记〉》一课的重点段是第三自然段，体会司马迁在遭受宫刑之后如何痛不欲生，是学生后面更好地理解其“发愤”的必要铺垫。文中以“悲愤交加”“血溅墙头”“了此残生”简单概括，显然学生对司马迁受宫刑之后的心理感受达不到老师的预设。让学生抓住不同人物在司马迁受刑之后是如何对待他的，可以帮助学生更好地感受司马迁此时备受煎熬的心理。老师在这里安排学生讨论、练习说话，从不同人物的神态、动作、语言等方面，谈谈司马迁身边的人都会怎样奚落他，就是让学生在自己描绘的一个个活生生的场景中一次次感受司马迁所受的羞辱与折磨。身之痛，心已碎，最后被逼想要结束自己的生命。这里的描写能激起学生共鸣，更好地与司马迁感同身受。课文留白处的想象说话，让学生在想象中走进了文本，帮助学生在理解与体验之间架起了桥梁，是学生更好地融入课文情境的有效手段。
二、文字概括点的发散说话
课文中为了避免不必要的重复，有时还会出现不少在上文提示下用“照此”“因为这般”“即使这样”的概括点。有时老师适当地将它们“点化”开来，作追打猛敲，可以帮助学生在老师的强调中更深一步的体会。《司马迁发愤写〈史记〉》的第三自然段，“我如果就这样死了，不是比鸿毛还轻吗？”是怎样的死呢？我引导学生发散思维，将自己置于司马迁当时的处境中：心中的千丝万缕慢慢被厘清，变得清晰，父亲的遗愿尚未完成，以戴罪之身死去，在别人的嘲笑声中死去，在他人的冷眼中死去，没得到世人认可即死去，自己在从小热爱的史学上还没有任何建树就死去，作为史官还没留下任何成绩就死去……学生道出的是蒙受巨大耻辱后的那种种不堪与不甘，感受到的是司马迁立志有所作为，渴望名垂青史的抱负。由受辱到不甘到发愤再到最后的成功，学生的情感随着司马迁的思想在起伏跌宕。只有这样，他们才真正地走进了司马迁的内心，才真正读懂了书中这个故事。
到这里为止，学生由文本引发出的思考是有深度的。我们认为，如果没有对文本的发散与补充，学生就只能停留在对文字表面意思的了解上，对文章所含深意也体悟不到。学生借助想象、发散思维、深入体会，方能见微知著、窥一斑而知全豹。
三、结尾总结时的有效提升
喜欢王崧舟老师的那堂《桃花心木》，不但是因为王老师在课堂上环环相扣，使学生对文本的理解深入浅出，更因为其解读文本的透彻与延展。王老师的课总能引发老师的许多感想。《司马迁发愤写〈史记〉》一课，老师试着从“了解一部书”“认识一个人”着手，重点放在理解司马迁为何要“发愤”以及如何“发愤”上。但是，能否如王崧舟老师的课一样，让学生对文本的理解有一个提升？《上下五千年》中记录下此文，除了要了解这个故事，定是希望后人还能从司马迁的精神上获得启迪，而这样的精神感染在中华上下五千年中也具有普遍意义。像三年级时学生学过的“勾践卧薪尝胆”的故事，课外阅读中了解的“韩信忍胯下之辱”的故事等。将这些故事引入到课堂中，学生定能总结出他们的共性，知道在司马迁身上我们还该学习的东西是什么。于是，在课的结尾处，老师板书了儒家的一句话：“知耻而后勇”。由耻到勇，这样的顽强在以上这类人身上表现得如此鲜明。老师用这句话，将故事内涵包容其中，同时也能让学生更好地领略人物性格中的那种刚毅与韧性。
深入文本，最终又从文本中走出来，我们认为，语文课堂上学生除了接受语言与文字的训练，思想认识上提升到怎样的程度，是对老师的极大考验。同样的文本，不同老师的处理能将学生带入不同的境地，领略不同的“风景”。你解读得深刻、全面，學生收获颇丰；你解读得零敲碎打，学生也只会是浮光掠影。这也启示我们语文老师：要不断提高自身的文学修养，夯实文学根基，在课堂上精准地找好设计点，为学生理解推波助澜。从这个意义上说，语文课堂就是学生在老师适当又看似随意的提点之下，自主徜徉的过程。
参考文献：
[1]王国富.对小学语文教学设计的再认识[J].林区教学，2007（4）.
[2]唐亚娟.小学语文教学设计中的分情分析研究[D].天津师范大学，2012.
一、课文留白处的合理想象
入选小学语文教材的课文，通常篇幅都较为短小，语言很精炼，有的课文只是部分节选，这就导致学生对全篇的理解有时衔接不上。课文表达有“留白”，给了课堂更多的设计空间，提供了更多的可能性。如果老师能针对这里的“断层”处精心设计，定会让你的课堂有不一样的精彩。《司马迁发愤写〈史记〉》一课的重点段是第三自然段，体会司马迁在遭受宫刑之后如何痛不欲生，是学生后面更好地理解其“发愤”的必要铺垫。文中以“悲愤交加”“血溅墙头”“了此残生”简单概括，显然学生对司马迁受宫刑之后的心理感受达不到老师的预设。让学生抓住不同人物在司马迁受刑之后是如何对待他的，可以帮助学生更好地感受司马迁此时备受煎熬的心理。老师在这里安排学生讨论、练习说话，从不同人物的神态、动作、语言等方面，谈谈司马迁身边的人都会怎样奚落他，就是让学生在自己描绘的一个个活生生的场景中一次次感受司马迁所受的羞辱与折磨。身之痛，心已碎，最后被逼想要结束自己的生命。这里的描写能激起学生共鸣，更好地与司马迁感同身受。课文留白处的想象说话，让学生在想象中走进了文本，帮助学生在理解与体验之间架起了桥梁，是学生更好地融入课文情境的有效手段。
二、文字概括点的发散说话
课文中为了避免不必要的重复，有时还会出现不少在上文提示下用“照此”“因为这般”“即使这样”的概括点。有时老师适当地将它们“点化”开来，作追打猛敲，可以帮助学生在老师的强调中更深一步的体会。《司马迁发愤写〈史记〉》的第三自然段，“我如果就这样死了，不是比鸿毛还轻吗？”是怎样的死呢？我引导学生发散思维，将自己置于司马迁当时的处境中：心中的千丝万缕慢慢被厘清，变得清晰，父亲的遗愿尚未完成，以戴罪之身死去，在别人的嘲笑声中死去，在他人的冷眼中死去，没得到世人认可即死去，自己在从小热爱的史学上还没有任何建树就死去，作为史官还没留下任何成绩就死去……学生道出的是蒙受巨大耻辱后的那种种不堪与不甘，感受到的是司马迁立志有所作为，渴望名垂青史的抱负。由受辱到不甘到发愤再到最后的成功，学生的情感随着司马迁的思想在起伏跌宕。只有这样，他们才真正地走进了司马迁的内心，才真正读懂了书中这个故事。
到这里为止，学生由文本引发出的思考是有深度的。我们认为，如果没有对文本的发散与补充，学生就只能停留在对文字表面意思的了解上，对文章所含深意也体悟不到。学生借助想象、发散思维、深入体会，方能见微知著、窥一斑而知全豹。
三、结尾总结时的有效提升
喜欢王崧舟老师的那堂《桃花心木》，不但是因为王老师在课堂上环环相扣，使学生对文本的理解深入浅出，更因为其解读文本的透彻与延展。王老师的课总能引发老师的许多感想。《司马迁发愤写〈史记〉》一课，老师试着从“了解一部书”“认识一个人”着手，重点放在理解司马迁为何要“发愤”以及如何“发愤”上。但是，能否如王崧舟老师的课一样，让学生对文本的理解有一个提升？《上下五千年》中记录下此文，除了要了解这个故事，定是希望后人还能从司马迁的精神上获得启迪，而这样的精神感染在中华上下五千年中也具有普遍意义。像三年级时学生学过的“勾践卧薪尝胆”的故事，课外阅读中了解的“韩信忍胯下之辱”的故事等。将这些故事引入到课堂中，学生定能总结出他们的共性，知道在司马迁身上我们还该学习的东西是什么。于是，在课的结尾处，老师板书了儒家的一句话：“知耻而后勇”。由耻到勇，这样的顽强在以上这类人身上表现得如此鲜明。老师用这句话，将故事内涵包容其中，同时也能让学生更好地领略人物性格中的那种刚毅与韧性。
深入文本，最终又从文本中走出来，我们认为，语文课堂上学生除了接受语言与文字的训练，思想认识上提升到怎样的程度，是对老师的极大考验。同样的文本，不同老师的处理能将学生带入不同的境地，领略不同的“风景”。你解读得深刻、全面，學生收获颇丰；你解读得零敲碎打，学生也只会是浮光掠影。这也启示我们语文老师：要不断提高自身的文学修养，夯实文学根基，在课堂上精准地找好设计点，为学生理解推波助澜。从这个意义上说，语文课堂就是学生在老师适当又看似随意的提点之下，自主徜徉的过程。
参考文献：
[1]王国富.对小学语文教学设计的再认识[J].林区教学，2007（4）.
[2]唐亚娟.小学语文教学设计中的分情分析研究[D].天津师范大学，2012.